Por isso mesmo, eu fico mais do que feliz em divulgar um evento tão grandioso quanto o Este Mundo É Meu! E As Sete Sementes... Dessa vez, eu venho falar de dois fóruns que tratam do assunto e que acontecem no Centro Cultural São Paulo.

O primeiro, educacional, apresenta projetos interdisciplinares de educação ambiental realizados em escolas, em parcerias com universidades e comunidades. Os projetos se constituem de relatos dos integrantes e propiciam a multiplicidade de visões que se articulam. Posteriormente, será aberta a participação do público em debate e troca de experiências.

O segundo, reflexivo, mostra como a arte ajuda no processo de conscientização ambiental, apresentando-se como auxiliar educativo. Em sociedades industrializadas, a multiplicidade e a intensidade de sons, imagens e aromas, aliadas ao frenético ritmo de vida das populações urbanas, conduzem cada vez mais a uma deficiência na percepção ambiental. Uma das formas de reverter essa situação pode ser realizada com a colaboração das artes, que apresentam grande potencial de sensibilização e percepção ambiental. Nessa mesa serão debatidas as diferentes percepções ambientais, especialmente a partir da ecologia acústica e da arte-educação.

SERVIÇO:

Fórum Educacional - Experimentações Ambientais: Projetos de Educação Ambiental
Onde: R. Vergueiro, 1.000, Paraíso, 3383-3402. Sala de Debates (70 lugares)
Quando: Terça-feira, dia 14, das 14:30 às 18:00.

Fórum de Reflexões - Integrações Socioambientais Na Cidade de São Paulo: Artes e Meio Ambiente
Onde: R. Vergueiro, 1.000, Paraíso, 3383-3402. Sala de Debates (70 lugares)
Quando: Terça-feira, dia 14, das 19:30 às 20:00.

+ de ESTE MUNDO

Investigadores del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Santiago han estudiado nuevas estrategias para desarrollar competencias científicas en el aula. Dirigidos por la catedrática de la USC María del Pilar Jiménez, proponen, entre otras medidas, problemas semejantes a los reales para razonar mejor. El equipo también destaca la importancia de que los estudiantes trabajen en la escuela realizando experimentos prácticos y pequeñas investigaciones, sin instrucciones precisas dadas por el docente.

Pilar Jiménez

La catedrática sugiere que el alumnado “tenga un papel más activo, crítico y reflexivo”. Esto significa, por ejemplo, “reflexionar sobre por qué la comunidad científica acepta una determinada teoría y no otra”, como es el caso del origen de las montañas o el modelo de herencia biológica. Por otra parte, subraya que, en las clases que siguen una metodología tradicional, la participación del alumnado elaborando un discurso científico apenas existe, “pocas veces tienen la oportunidad de solucionar problemas y evaluar alternativas”.

María Pilar Jiménez reclama que el trabajo de laboratorio no sea “una ilustración de la teoría” sino “una reflexión” sobre el camino sucesivo, la justificación de las acciones o propuestas y, especialmente, el análisis de las dificultades de las tareas. Además, advierte que, después de obtener una prueba científica, “a menudo las personas prefieren adaptar esa aportación a su sistema de creencias en lugar de cuestionarlo”. “Tenemos que hacer esfuerzos para cambiar esto en el aula”, solicita.

Las conclusiones del equipo de la USC se pusieron en práctica con la puesta en marcha de un proyecto de gestión ambiental en las Gándaras de Budiño (Galicia) en el que los alumnos elaboraron distintas alternativas y las evaluaron. Con la iniciativa, se produjo más producción y circulación de conocimiento en el aula.

Nuevos materiales didácticos on line

El grupo elaborará materiales didácticos on line para enseñar ciencia de manera más activa. El trabajo se enmarca en el proyecto europeo ‘Mind the Gap’ que tiene como finalidad acercar los resultados de las investigaciones a las escuelas.

Para la realización del estudio, los investigadores han recogido datos de diversas fuentes teniendo en cuenta otros estudios realizados por expertos y grabaciones en video hechas en los centros. También analizaron trabajos del alumnado y observaron los hechos en el aula durante semanas y meses.

En el marco del proyecto se crearon herramientas que permiten profundizar en el complejo sistema de comunicación en el aula. Segundo comenta María Pilar Jiménez, los resultados dieron lugar a algunas publicaciones que son de las “más citadas internacionalmente por investigadores españoles del campo de la educación”, como Jiménez-Aleixandre, Bugallo y Duschl (2000).

Fuente: Universidad de Santiago de Compostela

QB l’ingrediente segreto, il pizzico di magia, la quantità giusta che non si trova sui libri di ricette, forse perché deve essere scoperto per prove ed errori, fino a corrispondere al gusto personale del cuoco, ma anche di chi gusterà le sue ricette.
QB, quanto basta per far circolare idee e produzioni culturali,  creare spazi di aggregazione e studio, anche inventando nuove professionalità per chi si avvicina oggi all’ambito educativo.

A Bologna è nata QB QuantoBasta, associazione noprofit che crede alla forza dei piccoli progetti di buona educazione.
Abbiamo voglia di crescere e di far crescere bene i bambini, dando inoltre qualche opportunità formativa ai giovani professionisti dell’educazione.
Vogliamo provare a cucinare nuovi menu pedagogici.

Le ragioni per associarsi?

Sostenere progetti già impastati, per farli lievitare al punto giusto.

Ad esempio:

-       Ada Mati una storia cantata a più voci, un libro e un cd musicale per l’integrazione interculturale

-       La ramina – Esperienze di sintesi visiva a otto mani

-       Interventi di musicoterapia al nido e alle scuole dell’infanzia di Bologna

-       Piccoli libri per giocare con i suoni e con le voci

Nell’estratto dell’atto costitutivo allegato potrai trovare altre buone ragioni per associarti.

La quota associativa?

70 euro per essere associati fino al dicembre 2009.
Per chi vuole essere socio sostenitore non ci sono limiti.

Come associarsi?

Le coordinate bancarie per fare il bonifico sono:

IT24U0501802400000000124729

Muchas son las palabras que han acuñado las conversaciones y publicaciones de los cubanos en estos 50 años de Revolución.
Compañeros, gusanos, lumpen, núcleo, buró, destacamento, colectivo, la secreta, el g2, brigada, cederista, escoria, militante, marielitos, contingente, ¡va!, la bola pica y se extiende. Creo que tantos diccionarios que se crean fuera de las academias especializadas, alguno debía dedicarse a los términos del léxico cubano en los años de Revolución.
Pero hoy quiero tomar uno de esos términos, es más quiero rendir tributo a uno de esos términos porque toca de cerca a mi generación y a otras también, pero ahora me corresponde hablar de la mía. Estoy hablando del término CONTINGENTE.
Si busco en el Diccionario de la Academia Española de la Lengua, hay dos acepciones que se ajustan al concepto de contingente de marras:
“3. m. Parte que cada uno paga o pone cuando son muchos quienes contribuyen para un mismo fin.”
Aunque esta acepción considera una interpretación diferente, puedo decir que también se ajusta a mi caso.
Yo, como tantos otros jóvenes, pusimos nuestra cuota de sacrificio, pagamos con renunciar a intereses particulares, pagamos por el sueño martiano, pagamos por el ejemplo del Che y entre todos contribuimos a un bien común, a un mismo fin. Qué pena que muchos desagradecidos de hoy no comprendan que son “algo”, que bien no pudieron ser, sino es por el sacrificio de otros semejantes.
“7. m. Grupo, conjunto de personas o cosas que se distingue entre otros por su mayor aportación o colaboración en alguna circunstancia.”
Esta es la apropiada. Cuanta delicadeza en escoger la palabra contingente para llamar a nuestro grupo, valerosos soldados de la Revolución que enfrentarían una de las batallas más nobles que se haya librado. Y sobre todo, las circunstancias en que se daba la aportación.
“Al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se le eduque y después en pago contribuir a la educación de los demás”. ¿Qué hubiera pasado si mi contingente no hubiera existido?. Toda una generación de niños y adolescente condenados a no recibir educación en plena Revolución Socialista. Qué ejemplo de solidaridad, de amor al prójimo, de sensibilidad, humana hubiéramos dado a los que apostaban por nuestro modelo.
Hoy, 35 años después de haber tomado la decisión de integrar el II Contingente del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”, no me arrepiento de haberlo hecho y siento un orgullo inmenso de ser del “Destacamento” o simple ser del “Segundo CONTINGENTE”.
La madurez de hoy, nos hacer ver las cosas diferentes. No deja de existir un balance entre errores, realidades, necesidad, euforia, patriotismo y patrioterismo. No faltó el patriotero que se ufanó en convencer a los demás y que después, en el momento de la verdad, sucumbió a una debilidad de consciencia. O el dirigente juvenil mediocre que aludía al Che a través del slogan “la vocación de un revolucionario, es hacer la revolución”. Otros usaron las relaciones de sus parientes, bien posicionados dentro de la dirigencia revolucionaria para “decir que si” y después que “no lo escogieran” o para “poder salirse del destacamento”. Todo eso pasó, pasó en Santiago, en Santa Clara, en Pinar del Río, dondequiera, y pasó igual en la Escuela Vocacional “Lenin” donde yo decidí incorporarme al “Contingente”, una escuela donde Fidel y la Revolución habían puesto su mayor empeño como ejemplo de formación del hombre nuevo. Para muchos tomar la decisión fue casi una ruleta rusa y no salieron ilesos, pero había que arriesgarse pues de lo contrario estabas señalado para el futuro a la hora de reclamar incluso, lo que justamente te correspondía. El transcurrir del tiempo demostró otra cosa.
Hoy no quiero escribir sobre las mancha del sol, ese no es el objetivo. A pesar de que no estaba dentro de mis planes de adolescente ser profesor, el Destacamento se encargó de transformarme la vida, el Destacamento fue una gran escuela para una buena parte de mi generación. En el Destacamento conocí gente magnífica, de todas las latitudes, muchos amigos de hoy los conocí a través del Destacamento. Conocí  a Muñiz, a Aparicio, Cuéllar, Rubencito de León, Roberto “el cabezón”, Manso, Onel, a Miguel Angel, a Angela, a Alexis Orihuela, a Jorgito el gordo, a Sanabria, a Maleno, a Ela, a Tarancón, a Reinaldo el jimagua, a Benítez, a Braulio, a Orestico Hourruitinier (mi combo del tren de Santa Clara), a Dámasa, a Piloto, Dagmara, el Guacho, el Nene, Capote, Moya, Eriko Burke, Aramis, Abelito, Carmen Peñate, Gerardo, Pentón, Tatico, Candela, Manso, Emilito (q.e.p.d.), Luis Pérez, Cañedo, el difunto Jesús, a Vicente Placeres, Dulce, Norma Blay Y Ricardo, Juan Francisco, Isora, Francisquito “Perilla”, Mildrey, Marcos Martínez, a Lázaro “el imbañable”, a Paquita, a Asela, a Maritza C. y Rubén, a Silvia y Dictinio, a María “muellecito”, Loyra, “el Bicho”, Elías el manco y una lista de personas entrañables que harían interminable este párrafo.
A otros, el Destacamento me permitió conocerlos mucho más. A Castellanos, a Luis el flaco, a David Soler, a Efrén Alpízar ("Tito Guarapo" para sus amigos más allegados), a Varela, Cipriano, a Guillermo Soler, al negrito Bonnet, a Scull, a Ernesto de la Torre, al negro Cairo, a Roly Sánchez,… y así una lista que fueron directamente mis compañeros de aula o de labor. El Destacamento me permitió conocer que el nieto de Loreto Delgado y Toya,  vecinos entrañables de mis abuelos en el barrio "Ramirez", era unos de los muchachos más inteligentes que he conocido, me refiero a Edelmiro Ricabal.
Mediante el Destacamento conocí a personas valiosas de toda la geografía nacional, pero fundamentalmente en las zonas de Horquitas, La Campana, Manicaragua, La Moza, etc. Con quienes compartí verdaderos momentos de alegría, jolgorio; pero también de tragos amargos, vicisitudes y otras pruebas que nos pone la existencia misma. Mis profesores y mis compañeros Dibut, Alexis Calzadilla (q.e.p.d), del Pino, Tomás Crespo, Zaida Coello en el pedagógico. También mis compañeros de cátedra en las Escuelas en el Campo: Jorge Quesada, Aurelio, Venancio Prieto, Demetrio Pacheco, Pedro Armando, Roberto León y su esposa.
El Destacamento ha sido una gran cantera para la Revolución, no solo de profesores y directivos de la educación sino también de importantes cuadros para el Partido y el gobierno. Robaina, Robertico el de geografía, que ahora es el del Secretariado del CC, la Ministra de Educación y otros son ejemplo de ello.
Escribir las memorias de los Contingentes del Destacamento Pedagógico, más que un libro sería una enciclopedia, pero sobre todo la abnegación de adolescentes que supieron asumir el reto de su tiempo y dar la respuesta que necesitó el país y la generación de niños y jóvenes cubanos.
Sirva este pequeño artículo para rendir merecido homenaje a mis compañeros del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” estén donde estén.
“…Héroe se puede ser todos los días; pero el verdadero héroe es el que sacrifica su heroísmo al bien de su patria.”

Sin menospreciar los servicios educativos de calidad que brindan algunas escuelas públicas de nuestro país dentro de sus recursos, harán falta muchos cambios y mucho tiempo para que el nivel de la educación pública esté siquiera a la par con la educación privada. Y me excusan, pero la solución de problemas no es donar un cuarto de informática con computadores de última tecnología, si no hay energía eléctrica en estos centros, y muchos menos si la mayoría de los estudiantes no saben leer ni escribir, como se ha dado en muchos casos que he leído en la prensa escrita.

Ahora bien, sin halagar mucho el sistema de la educación privada (digo sin halagar tanto, debido a que manejan muchos recursos y en algunos casos se benefician de donaciones del Estado Dominicano, algo que nunca podré concebir), las autoridades que dirigen estos centros están haciendo un buen trabajo en favor de la interactividad del estudiante con el proceso de la enseñanza y las clases de informática muy pronto, a mi parecer, dejarán de ser concebidas como la simple clase en que el estudiante se sienta frente a un ordenador a utilizar diferentes software que no aprenderá a utilizar y que si lo hace no lo utilizará tampoco.

A pesar de que son muchos los nuevos aportes de la tecnología en favor de la educación, en especial a la dominicana, me gustaría centrarme en uno, debido a su gran repercusión en los últimos dos años, siendo adoptado tanto por colegios como universidades, como el nuevo sistema de educación. Sin lugar a dudas, me estoy refiriendo a las Aulas Virtuales.

Si bien las Aulas Virtuales representan un concepto innovador, no es de extrañarse que durante algunos años este sistema se ha utilizado con gran regularidad y normalidad entre la mayoría de los centros educativos, debido a los excelentes resultados brindados en el presente. Primeramente, las aulas virtuales están formando parte de los sistemas educativos actuales que ofrecen como característica principal la interactivad en la relación estudiante-enseñanza-maestro. En sí, estas aulas son un espacio o medio cuya base es el Internet, específicamente la World Wide Web (WWW), en la cual educadores y estudiantes realizan una serie de actividades que fomentan la enseñanza y el aprendizaje, ofreciendo una serie de ventajas tanto intelectuales como económicas. Un ejemplo claro es que al no ocupar espacio, se logra un ahorro en el presupuesto e infraestructura del centro educativo, enfocando más lo económico a satisfacer necesidades puramente intelectuales. En lo intelectual las aulas han brindado a los estudiantes un mayor interés que hace el proceso de aprender más divertido y dinámico, sin quitar la cualidad de eficiencia en la enseñanza.

Erróneamente, las aulas han sido utilizadas sólo como medio de compartir información entre estudiante y maestros (ejemplo, la obtención del silabo o programa que recién ha subido el maestro al aula virtual y el estudiante descarga a su computadora), obviando totalmente el verdadero sentido del aula virtual: un utensilio de complemento para las clases y la educación tanto en el centro educativo como en casa.

Apoyándome en las investigaciones realizadas por Giovanna Chez ( Ya saben mi compañera de vida y co-autora de este blog) en base a un estudio de profesionales argentinos, los elementos primordiales del Aula Virtual son:

"1. Distribución de la información: Intercambio de ideas y experiencias: El principal factor de un aula virtual es la interactividad entre los usuarios. Estos llegan al aula virtual a través de computadoras conectadas a la red. La información radicada en un aula virtual debe de ser parte de un intercambio entre profesores y estudiantes, es decir, la participación de ambos en este modelo educativo es muy importante para el aprendizaje del estudiante.

2. Aplicación y experimentación de lo aprendido: No sirve de nada que un educador enseñe a un estudiante y que un estudiante aprenda algo de un educador que no va a utilizar en el presente y en el futuro. Por tanto, la práctica y aplicación de lo que se aprende a través del aula virtual es de gran importancia para evaluar y verificar lo que el estudiante está aprendiendo. En realidad, la información que se encuentra en el aula virtual es la misma con la que se inicia el proceso de enseñanza de un determinado ciclo, lo que quiere decir, que lo que el estudiante aprenda allí no va a hacer nada del otro mundo. Por otro lado, la práctica del aprendizaje no debe de ser aplicada sólo en el plano virtual y la evaluación que mencioné anteriormente no depende de esto, sino del fin educativo de cada institución para con sus estudiantes.

3. Evaluación de los conocimientos: Este apartado rompe con el esquema de las evaluaciones tradicionales que son aplicadas a los estudiantes. Ahora el estudiante puede ser evaluado en el plano virtual. El fin de esta evaluación es que sea más detallada para el estudiante y que el profesor pueda brindar un reporte más completo de lo que el primero aprendió tales como: comentarios, exhortaciones, observaciones, etc.

4. Seguridad y confiabilidad en el sistema: En lo que a mi concierne la seguridad y la  confiabilidad del sistema operativo es el segundo aspecto más importante del aula virtual, luego de la interactividad, que ya expliqué anteriormente. Recordemos que a través de este espacio, el estudiante  podrá visualizar, descargar, obtener y cargar información en formatos multimedia y de texto. Para el éxito de este proceso, cada estudiante debe contar con un sitio que sostenga las bases de seguridad para la transferencia de archivos y así el estudiante se pueda sentir más seguro con la plataforma.¨

Por último, continuando con la misma línea de la investigación de Giovanna la base de la plataforma del Aula Virtual son los diferentes softwares que utilizan. Estos software son propiamente un sistema de gestión de cursos, que permiten al administrador del aula virtual en primer lugar crear el espacio, modificarlo constantemente y por posibilitar el acceso a ésta a través de internet.

Existen un sinnúmero de sistemas de gestión de cursos, por ejemplo, Moodle que es que de los más populares, por su diseño basado en las ideas del constructivismo en pedagogía, abalado por la capacidad de aprendizaje colaborativo (muy de moda en las competencias a desarrollar por los centros educativos actuales). Existen otros sistemas como: ATutor, WebCT, .campus, ANGEL Learning, entre otros. Es importante mencionar que la mayoría de estos sistemas son gratuitos y muy fáciles tanto de descargar en la computadora como a la hora de utlizarlos.

Tanto Giovanna como yo, coincidimos en la idea de que la alianza educación-tecnología proporciona y proporcionará un efecto muy positivo en la creación y la formación de estudiantes dominicanos competentes y conocedores del plano general social del mundo actual, apoyado en los diferentes recursos que ofrece, como mencioné anteriormente, la tecnología a la educación.

Por: Javier Cabral
Colaboración: Giovanna Chez

...Hola, soy Hugo Josué Oropeza Villalobos, desde muy temprana edad me gusta dibujar...así, fueron mis primeros trabajos. A mi mamá le gustaron mucho, siempre me ha estimulado y mi abuela, ni se diga. Está muy orgullosa de mí...toda mi familia dice que soy inteligente, que voy a ser una gran persona...al igual que todas las maestras que he tenido...desde muy pequeñín estuve en el Centro de Educación Inicial "Gral. Rafael Urdaneta, siempre recordaré a mis maestras...allí dejé mis primeras huellas...nunca lo olvidaré...! Además, me gustaría que vieran mis obras de arte.

         Esta es "Dorotica" me la regaló Mamayoya... Mi hermano y yo la queremos mucho. Es muy tremenda, se esconde para hacer su vida como quiere. A los días, aparece, pero un poco más grande. Como ven es una tortuguita...!!!   

                   No recuerdo el nombre que le puse a estas obras...  

Hoy tengo (siete) 7 años, nací el once de mayo de 200, estudio 2º grado en la Escuela Mara y quiero compartir con muchas personas mis obras de arte...algún día seré un artista plástico reconocido internacionalmente. También me gusta el diseño...soy un buen estudiante; cuando estaba en 1º la maestra de 3º me felicitó por haber realizado un trabajo que los niños de su sala no supieron hacer, mi cuaderno fue llevado por todos los grados en ese momento me sentí muy importante...trataré de no defraudarla...ya veremos lo que Dios me permita alcanzar...De todas maneras, trataré de cumplir con mis responsabilidades para alcanzar grandes éxitos en la vida, peeeero...necesito del amor de todas las  personas del mundo...!!!Saludos...!!!!                                                   

 ...A esta obra le por nombre "El día y la Noche".

A ésta, me pareció bien llamarla "Parque de Colores". Me salí un poquuto...                                                                                                                                      

     Y pensé que esta debería lamarse "La Montaña"

Esta se llama "Miren la Camioneta"

      Ésta, mi abuelita la copió en dos partes, porque, no cabía en el escaner. No recuerdo que nombre le coloqué, después les diré como se llama.

 Para continuar, les digo que esta es una tarjeta.

 ....Espero que mis Obra de Arte sean de su agrado...!!!! Nos vemos...!!!!

...Muy buenos días mis amigos lectores, espero que esta hermosa mañana sabatina, sea espléndida para todos. Aprovecho la oportunidad para desearles grandes éxitos en este nuevo año escolar 2008-2009...Que Dios Todopoderoso, nos irradie con su Luz para que cada momento educativo sea una oportunidad para cultivar semillas del saber y distribuirlas por todo el entorno de nuestro tránsito terrenal. No olvidemos que cada uno de nosotros debemos hacer valiosos aportes para mejorar el entorno social; fortalecer la acción propia y de otros en favor de la humanidad es un compromiso ineludible, por cuanto, somos seres racionales con disposición para hacer buen uso del intelecto, hecho que nos distingue de otros seres vivientes, lo que también, nos dignifica ante los ojos del Creador.

Pues bien, mis queridos amigos, colegas, esta mañana me he inspirado en los directivos de escuelas, quienes juntamente con nosotros los supervisores, llevan en sus hombros la compleja y delicada labor de promover, impulsar, y llevar a feliz término, los distintos procesos inherentes al quehacer educativo en sus planteles. Lo que con base en la postura de Serafín Antúnez, (2000), en su libro LA ACCIÓN DIRECTIVA EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES, me permio exhortar a quienes ejecutamos roles dentro de este marco, a profundizar una mirada hacia dentro como medio para reflexionar sobre el desempeño de cada uno durante el diario trajinar en el entorno educativo.

En este sentido, no hay mejor manera que revisar el propio desenvolvimiento diario, a fin de fortalecer el cumplimiento del deber. Con preocupación se observa, que tanto directivos como supervisores, con el transcurrir del tiempo, vamos perdiendo el control de las riendas institucionales, conllevando a un debilitamiento de la autoridad, aspecto que considero, debe ser atendido con la urgencia del caso, siendo lo más importante detectar las causas que originan este fenómeno, pues, constituye un medio para reorientar verdaderamente las acciones y así, enrumbar de nuevo los procesos hacia el fortalecimiento organizacional.

En este mismo orden de ideas, es importante señalar que las funciones supervisorias y directivas deben centrarse en principios y valores que promuevan equipos autodirigidos, con una visión conjunta y objetivos comunes, de manera que todos converjan en un pensamiento amplio y constructivo hacia un rendimiento superior, elevando la imagen corporativa hacia un estatus de importancia frente a otras instituciones de su misma esencia, tal como es de esperar en las organizaciones inteligentes.

Visto desde esta perspectiva, las organizaciones serían el producto del "desempeño de un conjunto de roles característicos", propios de cada uno de los miembros que coexisten en el entorno institucional en materia educativa, por cuanto, para todos es sabido que los docentes con responsabilidades en aula también ejercen la dirección de procesos educativos. Quiere decir entonces, que los roles directivo no solamente son competencia de los directores y supervisores, es una responsabilidad asignada de acuerdo al momento que le corresponda direccionara cualquier miembro de la escuela, así, es responsabilidad de todos los inmersos en la dirección de acciones educativas.

Por tales razones, es preciso revisar muy dentro de nosotros mismos, a fin de tomar conciencia en cuanto a la importancia del compromiso entre iguales dejando de lado jerarquías y clasificaciones, que no hacen más que distanciar a las personas y en consecuencia, un debilitamiento de los equipos que tanta falta hacen para mantener en alto la productividad organizacional, es decir los resultados son el éxito o el fracaso de todos. Sin embargo, a modo de prevenir es necesario implementar estrategias que permitan conocer las debilidades encontradas para transformarlas en oportunidades y, de esta manera convertirlas en fortalezas. Siendo allí, donde la evaluación adquiere vital significancia, pues, aplicándola en todas sus fases, como son autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, ésta podría constituirse en un mecanismo para conocer las posibles fallas de los procesos y planear con certeza la retroalimentación, hecho que determina la condición cíclica de la evaluación como tal.

Finalmente, mis amigos, espero haber plasmado mis ideas en un margen de respeto y desde una postura comprometida con el bienestar de las instituciones educativas, desde donde se desprenda, un constante devenir impregnado de ilusiones y esperanzas orientado hacia un mañana mejor…UNA VENTANA ABIERTA HACIA EL FUTURO…!!!. Con esta convicción me despido de ustedes, segura de haber llegado a su corazón docente, hecho que concentra el objetivo de mis humildes palabras. Los quiero mucho y espero lo mejor para ustedes, siempre en el nombre de Dios nuestro Creador...Adelante, sigamos el camino…hay mucho por hacer…Saludos y Éxitos…!!! Neiba de Villalobos, su servidora incansable…!!!

A principios de siglo, en 1906, surge en Italia el método de educación para niños de 3 a 6 años creado por la doctora María Montessori.

La doctora Montessori fue una gran visionaria, con una postura tanto científica como humanista del desarrollo del niño y de su educación. Surgen conceptos como "embrión espiritual", "períodos sensibles", "mente absorbente", "normalización", que se sustentan en la paciente y sensible observación de niños en situaciones familiares cotidianas, y en ambientes preparados con materiales que responden a las necesidades de los niños.

En sus libros, ella menciona haber descubierto a un nuevo niño, un niño que aprende con alegría, que ama el trabajo y que puede concentrarse en él por períodos prolongados, que disfruta del sonido armónico y del silencio, que sabe elegir lo mejor para sí mismo y que colabora con el orden del ambiente. Es un niño cuyas energías de desarrollo se han encauzado con suavidad por la vía de la evolución, y que disfruta de una armonía interna. Sin embargo, muchos adultos identifican al niño como a un ser ruidoso, que destruye todo lo que toca y del cual hay que defender nuestras más preciadas pertenencias, que no es capaz de usar objetos delicados y bellos, y lo ven como un ser desordenado y caprichoso. Para María Montessori, estos niños han desviado sus energías de desarrollo debido a que la mayoría de los adultos se las reprimen, demostrando desconfianza a la presencia en el niño de una guía interna. Pretenden que el niño comprenda el mundo, la sociedad y sus valores desde que empiezan a moverse y desplazarse, dando prioridad a un muro perfectamente limpio o a un jarrón, en vez de su desarrollo. Todos cometemos errores en nuestros procesos de aprendizaje y aprendemos de ellos, si nos dan la oportunidad y si confían en nosotros.

La normalización se relaciona con la satisfacción de nuestras necesidades de crecimiento, lo que se traduce en progreso, gastando un mínimo de energías en tratar de vencer obstáculos y de sanar desviaciones pasadas. Las energías de desarrollo encuentran satisfacción en la acción ordenada, en el trabajo concentrado y en la realización de nuestra voluntad.

El desarrollo de la voluntad es otro de los grandes logros de este enfoque educacional. Se comienza ya con el lactante, al que se le ofrece el pecho en lugar de embutírselo, y a quien se le comunica verbalmente las acciones que se harán con él, por ejemplo, mudarlo o limpiarle la nariz, en vez de manipular su cuerpo sin previo aviso. El niño paulatinamente empieza a comprender y a participar en los hechos que suceden. Puede comenzar a elegir entre dos o tres opciones: la ropa con que lo vestirán, la fruta que comerá o el juguete que se le entregará. La libre elección viene a ser como una ejercitación diaria destinada al desarrollo de la voluntad. No es una libertad total de elección, es una elección entre posibles opciones que el adulto valora como adecuadas y beneficiosas para el niño. Junto con esta libre elección, empiezan a presentarse límites, los cuales se verbalizan claramente de modo que el niño conozca nuestras expectativas y comprenda que hay un orden en el ambiente. Por ejemplo, el niño estará autorizado a gritar si así lo desea; pero, para hacerlo, debe salir al espacio exterior donde no moleste a otros. Se le explica que los demás tienen derecho a un ambiente tranquilo. El niño está en un ambiente de libertad donde tiene que respetar a cada persona y cuidar los objetos que allí se encuentran.

En los jardines infantiles y colegios Montessori hay salas de clases llenas de repisas con objetos y materiales que cada niño puede elegir. Existe sólo un objeto de cada uno, pero hay una gran variedad de ellos. El niño aprende que si el material que él quiere usar está ocupado por otro, debe esperar hasta que esté disponible o, si no, pedir al otro niño que lo comparta con él. Esto se transforma en una experiencia social. El niño debe aceptar la posible negativa del otro, o bien irá desarrollando su paciencia en una experiencia muy concreta. Estos pequeños detalles lo van preparando para convivir sanamente en nuestra sociedad, donde muchas veces debemos esperar, hacer colas, o buscar otras formas más creativas para lograr nuestros objetivos.

El ambiente preparado, o sala de clases, está dividido en áreas como matemáticas, lenguaje, ciencias, geometría, arte, vida práctica, u otras áreas dependiendo de la edad de los niños. Cada uno elige el área donde trabajará y el material que ocupará, y si lo hará solo o en compañía de otros niños. Cada uno estará ocupado en algo diferente, pero cada ocupación responde a a objetivos presentes en los programas nacionales de educación, cumpliéndose así con las exigencias del Ministerio correspondiente.

Los niños se agrupan en rangos que abarcan tres años: de 3 a 6 - 6 a 9 - 9 a 12 - 12 a 15 - y 15 a 18 años de edad, permaneciendo así tres años en la misma sala, ojalá con el mismo profesor. De esta forma no hay un "nivel" del grupo, cada cual tiene su propio nivel y su propio ritmo, adaptándose perfectamente bien los niños más lentos o los más rápidos. Se crea un ambiente lleno de actividad, de alegría y de compañerismo. Los niños menores admiran a los mayores y éstos ayudan a los menores en su proceso de descubrir y comprender nuestra cultura, aprendiendo desde pequeños a investigar y a amar el aprendizaje. No existe competencia por ser el mejor del grupo, ya que cada cual se esfuerza de acuerdo a sus propias posibilidades. Existen desafíos por superar, metas por lograr y tiempo para conversar, descansar y crear.

Habitualmente se usa el término "trabajo" para denominar la actividad del niño como una forma de llamar la atención del adulto a su importancia. Por lo general, no respetamos tanto el juego como lo hacemos con el trabajo, y pensamos que no hacemos ningún daño al interrumpirlo. Sin embargo, el niño a través de su actividad (juego o trabajo) está construyendo su psiquis y desenvolviendo todo el potencial que trae. María Montessori dice: "el niño es el constructor del hombre, y no existe ningún hombre que no se haya formado a partir del niño que fue una vez."

En un ambiente Montessori cada persona es respetada, formándose desde pequeños una auto-estima positiva y un profundo sentido de dignidad personal. Se conversa de persona a persona, escuchando las dudas y opiniones y respondiendo en forma discreta y veraz. Cada persona, cada niño, cada ser vivo, es considerado como alguien importante en el equilibrio de nuestro cosmos.

Los establecimientos que aplican este enfoque educacional están abiertos a recibir a las personas que deseen observar a un grupo de niños en acción. Existe en cada sala sillas de observación y se invita especialmente a los padres de los niños a observar, de modo que se integren en el proceso de desarrollo de sus hijos. El observar atenta y sensiblemente la conducta del niño son claves fundamentales de este método.

Elinor Barentin

Enllaços d'interès:

- María Montessori a la Wikipedia, aquí.

SER OU ESTAR PROFESSORA...  (Marisa Valladares)

E você? Ser ou estar, eis a questão...

Ser professora é assumir integralmente a condição de educar, como profissão e como modo de vida.

Ser professora é mais do que se afirmar como educadora, pois a função de educadora não exige ser professora, mas a profissão de professora implica ser permanentemente educadora. Educador ou educadora devem ser todas as pessoas. Na escola, é preciso legitimar como educador o porteiro que recebe as crianças e as famílias, assim como as orienta e se despede delas em nome da escola; é preciso reconhecer e autorizar a ação educadora do pessoal da secretaria, do pessoal de apoio. São educadores e educadoras em trabalho educativo. Mas não são professores, nem professoras.

Já professores e professoras, no exercício legal de uma profissão para a qual foram preparados e permanecem em aprendizagem, são educadores e educadoras, também. Daí ser necessário fazer uma (re)leitura de nossos discursos, de nossas práticas e de nossas teorias que defendem a aplicação de diferentes nomes a nossa profissão. Mudamos ao sabor desses nomes ou eles mudam em função de nossa ação?

Gosto de ser professora... Ser professora exige investir em aperfeiçoamento permanente, na sede de aprender sempre, sem vacilar...

Ser professora é viver o cotidiano sem a opacidade da rotina instalada, sem se permitir aplicar desimportância ao que acontece em torno.

Algumas pessoas declaram “Estar professora”... Essa afirmação me dá mais uma idéia de transitoriedade do que de ligação entre o estado da pessoa e a função. A idéia que tenho, em torno dessa afirmação, é de que a pessoa deixará de ser professora num dado momento, como se não fosse um compromisso de longo prazo, de vida... Parece-me ser mais fácil: permite vestir uma profissão momentaneamente e ser coerente com ela apenas no exercício da função. Parece, também, permitir assumir a condição de educadora, ou não, apenas durante o tempo em que se está professora...

Estar professora exige o estudo como meio de ascensão na carreira, como atendimento a exigências institucionais. Estar professora é optar por estar e não por ser.

Tenho optado por ser professora, não deixando de sê-lo quando estou fora da sala de aula. Não abro mão dessa condição. Não estou dizendo com isso que durante todo o tempo estarei ministrando aulas, mas continuarei sendo professora na maneira de ver o mundo e de agir nele. Sou professora por opção de vida e, por conseguinte, não descarto da minha maneira de viver e de ser esta faceta de minha identidade.

Assim, também, não deixo de ser mãe, não deixo de ser católica, não deixo de ser mulher, não deixo de ser negra, não deixo de ser filha, não deixo de ser amiga, irmã, brasileira... Sou inteira, não sou parte.

Estive chefe, estive doente, estive estrangeira, estive ausente, estive longe... Não sou chefe, sou professora; não sou doente, sou gente; estive ausente, mas prefiro ser presente, ser o próximo para que você me ame “como a si mesmo...” e não estar longe, mas ficar perto, sendo e não estando...

E você? Ser ou estar, eis a questão...

E para você o que é um bom (boa) professor (a)?

Escreva para a gente e também homenageie os professores queridos do Dom José...

\o/ Gentil

Lucía, la profesora, pensó que era muy buena idea cambiar la dinámica de su clase por un día para motivar a sus estudiantes. Para ello, deja de tarea materiales como periódico, pilots, cartulina, goma y tijeras. Al día siguiente pregunta quienes trajeron la tarea y se encuentra con que solo 6 de sus 20 estudiantes cumplieron, esto genera gran frustración por parte de ella y trastorna su clase por ese día, pues ya no puede cumplir con lo planeado.

El ejemplo dado anteriormente sucede diariamente en nuestras aulas. Durante mucho tiempo se ha tratado de encontrar el punto de equilibrio entre la disciplina y una buena relación estudiante-maestro. Al respecto A. S. Makarenko expresó: "Mi principio fundamental siempre ha sido ser lo más exigente posible con el hombre, pero respetarlo lo más posible. La confianza con el alumno, ligado al alto nivel de exigencia y al control de su conducta ayuda a éste a formar cualidades valiosas".

El mundo cambia y cada vez es más evidente que los métodos de enseñanza van siendo más obsoletos para el estudiantado, lo que genera dificultades en el manejo de grupo. Las clases magistrales más que ser una fuente de conocimientos interesantes se ha convertido en un tiempo de aburrimiento y desmotivación.

Trabajamos con niños y adolescentes sobre-estimulados a nivel de tecnología, donde han cambiado la bicicleta y las bolinchas por un teclado y un mouse. Seguimos enseñando a poner tildes, cuando cuentan con un corrector automático de ortografía en sus computadoras, por lo que lo que transmitimos se convierte en algo sin sentido para ellos y entonces es cuando caemos en comportamientos de “rebeldía”. Pero esa rebeldía no la debemos tomar a personal, debemos pensar que muchas veces se da a consecuencia de un sistema que no es empático con sus intereses y habilidades.

Entonces sería importante preguntarnos como formadores Conozco realmente a mis estudiantes como para saber qué es lo que ellos quieren, y con base en eso transmitirles conocimientos? Los motivo constantemente?

Cuantas veces hemos escuchado ¿Para qué tengo que estudiar eso? ¿De qué me va a servir? La enseñanza debiera ir más allá que demostrarles que Cristóbal Colón descubrió América, o de que está compuesta nuestra atmósfera; se trata de explicarles por qué deben saber esas cosas y entonces formarlos. Usted, que piensa?

Organizzato da: Società della salute valdichiana senese (qui); Asl 7 Servizi sociali (qui); consulta provinciale dell'handicap; associazione Insieme Siena; Associazione Sesto Senso; volontari di Sienasoccorso.

"Io ti racconto" è al contempo testimonianza e rappresentazione della biona prassi nell'ambito del processo educativo e di integrazione dei minori diversabili, che vede protagonisti sia i bambini sia coloro che istituzionalmente sono impegnati nel piano pedagogico: così è implicita la sottolineatura del buon operare ovvero dell'essere capaci di fornire strumenti atti alla piena realizzazione del progetto integrativo.

Chiamatemi per nome.

Non voglio più essere conosciuta

per ciò che non ho

ma per quello che sono:

una persona come tante altre.

Chiamatemi per nome.

Anch'io ho un volto, un sorriso, un pianto,

una gioia da condividere.

Anch'io ho pensieri, fantasia, voglia di volare.

Chiamatemi per nome.

Non più portatrice di handicap, disabile,

handicappata,

cieca, sorda, cerebrplesa, spastica, tetraplegica.

Forse usate chiamare gli altri:

"portatori di occhi castani" oppure

"inabile a cantare"?

o ancora: "miope" oppure "presbite"?

Per favore. Abbiate il coraggio della novità.

Abbiate occhi nuovi per scoprire che, prima di tutto,

io "sono".

Vorrei raccontarti di Lei. Raccontarti di Noi, di quello che siamo e di quello che proviamo. Raccontarti delle preoccupazioni, delle ansie ed infine della gioia provata quando l'abbiamo accolta. Vorrei trasmetterti questa nostra voglia, questa consapevole, testarda volonta di scommettere su di Lei, sulle sue capacità, sul suo essere "presente" in ogni momento della vita quotidiana. Vorrei che tu scoprissi di Lei il sorriso per ogni conquista e raccontarti di quanto è felice quando incontra i suoi compagni di scuola o i suoi amici. Io ti racconto dei Lei e di Noi. Non è facile racchiudere nelle parole l'ascolto e la condivisione di vissuti, ma è possibile scoprire la ricchezza di un mondo sconosciuto, che apre nuovi orizzonti.

Come gebitori non accettiamo modelli medici ed assistenziali sulla disabilità che presentano i nostri figli come imperfetti. Perchè mai dovremmo? Vorrebbe dire vedere i nostri figli con lo stesso modo negativo col quale la società spesso li considera. Vorrebbe dire minare alle radici i rapporti all'interno delle nostre famiglie. I nostri figli sono gli unici ad indicarci la strada, ad insegnarci come essere loro alleati e ci mostrano come fare. Ci danno fiducia e consapevolezza, speranza e coraggio. (Parents with attitude - Let our children be)

Programma dei lavori

Chiusi- Sala conferenze San Francesco,  ore 9-13

h 9.00 Inizio lavori e saluto delle autorità

h 9.10 .La pedagogia dei genitori. R. Zucchi-pedagogista

h 9.40 Circolo didattico John Lennon - Sinalunga

h 10.10 Istiuto di istruzione superiore A. Poliziano - Montepulciano

h 11.00 Coffee break

h 11.20 Rachele Robbins

h 13.00 chiusura dei lavori

interverranno: E. Barone - Coordinatore nazionale della Pedagogia dei Genitori; M. della Giovampaola - Presidente Società della salute Valdichiana senese; F. Lorenzoni - insegnante; G. Pintus - Direttore sanitario ASL 7 di Siena - zona valdichiana senese; R. Zucchi - Pedagogista.

EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA CULTURAL

Alunos da Faculdade de Educação da Unicamp, produzem filme sobre RACISMO.

16:9 WIDESCREEN / COLOR / 8:52MIN / LIVRE

REFLEXÃO

"Muito se fala e pouco se avança na resolução de um dos maiores dilemas dos povos da Terra: a coexistência nesse planeta. A técnica utilizada para editar as imagens, deixa claro que em muitas de nossas discussões, reproduzimos padrões pré-estabelecidos (capitalistas), o que nos leva somente a andar pra trás." (Daniel Pátaro)

DIVERSIDADE CULTURAL

"A liberdade só existe quando os povos se unem." (Bob Marley)

DESENVOLVIMENTO HUMANO

"Compreender a vida é compreender a nós mesmos. Este é o princípio e o fim da educação." (J. Krishnamurti)

ROTA IMPOPULAR

CIÊNCIA CIVIL

¿Puede alguien explicarme por qué algunos compañeros y compañeras (llamémosles así de momento), siguen utilizando esta expresión con los alumnos de 1º, 2º, 3º, 4º, 5º de ESO (si lo hubiera)?

Por otra parte, no sé si esta comparación está referida el resto de los grupos del mismo nivel, del instituto o del universo, aspecto importante.

Lo he escuchado como orientadora y como madre, y no acierto a comprender las beneficiosas consecuencias pedagógicas de la expresión. El día que se explicó  estaría paseando por el parque de Mª Luisa con mi amigo Fernando.

Dándole vueltas he pensado en una, creo, buena solución: cambiamos a los alumnos y alumnas por varios de estos soldados de Xi´an, modificaciones incluidas (pantalones pitillos, camisetas de colores, gafas de sol, algunas pulseras....), a ver si a fuerza de encontrar "alumnos" más silenciosos, menos críticos y más tranquilos, estos "docentes" se van acostumbrando a eliminar el término de su "vocabulario pedagógico", y lo van sustituyendo por otros algo más beneficiosos, como: "me encanta trabajar con este grupo", "que bien me lo paso con vosotros", "habéis hecho un buen trabajo", "vamos a moderar tantas intervenciones"....

Todo es cuestión de probar.

(La imagen la tomé prestada de Retina)

Título:   11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias

Autor:  Zabala Vidiella, Antoni; Arnau Belmonte, Laia

Lengua: publicación: Castellano

Año:2007

ISBN: 9788478275007

Biblioteca de UGR: BIBLIOTECA CC. EDUCACIÓN FCE/37.015 ZAB onc

Índice:

Once ideas clave para responder a once cuestiones en torno a las competencias
1. El término «competencia» nace como respuesta a las limitaciones de la enseñanza tradicional
2. Las competencias son la actuación eficiente en un contexto determinado
3. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados con habilidades y actitudes
4. Los fines de la educación en competencias son el pleno desarrollo de la persona
5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional
6. El aprendizaje de las competencias es siempre funciona
7. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales
8. Las disciplinas no son suficientes para aprender competencias
9. El área común: respuesta a la enseñanza de competencias
10. Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador
11. Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones-problema
A modo de epílogo: La enseñanza basada en competencias, una nueva oportunidad
Glosario
Referencias y bibliografía

Título:   Programación por competencias. Formación y práctica

Autor:  Cabrerizo Diago, Jesús; Rubio Roldán, María Julia; Castillo Arredondo, Santiago

Lengua: publicación: Castellano

Año:2007

ISBN: 9788483224199

Biblioteca de UGR: BIBLIOTECA PSICOLOGÍA FSI/3520 CAB pro

Índice:

Presentación
Unidad Didáctica
1. La educación comprensiva. Unidad Didáctica
2. El currículo. Unidad Didáctica
3. Las competencias. Unidad Didáctica
4. La programación por competencias básicas. Unidad Didáctica
5. La evolución de competencias básicas. Unidad Didáctica
6. Algunas propuestas prácticas para programar por competencias básicas
Glosario
Bibliografía general
Fuentes documentales

Comentario:

El contenido del libro tiene dos vertientes: una formativa y otra práctica. Los tres primeros capítulos aportan el contenido teórico fijando las bases donde se sitúan las competencias básicas, según lo establecido por la Ley. A partir de aquí comienza la aportación práctica:- Cómo programar por competencias- Evaluación de las competencias básicas.- Propuestas prácticas para programar por competencias. - contenido del currículo según se concibe en la LOE. El libro se complementa con dos anexos de gran utilidad para el profesor con un glosario de los términos clave referidos al texto y una amplia bibliografía y fuentes documentales que ayudan al lector a ampliar y profundizar en los temas tratados.

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Il governo, questo governo, in virtù del DL 112 2008 ha avviato un energica azione pe una robusta riduzione della spesa pubblica. E' un'operazione che andava fatta in quanto necessaria al paese. Non ho difficoltà alcuna a riconoscere la fondatezza di questa scelta resa possibile, non dimentichiamolo, dall'ampia maggioranza parlamentare che le elezioni hanno determinato. E' evidente che un'azione siffatta e di tale ampiezza, va a toccare degli interessi ed avrà delle conseguenze sociali non lievi ed a questo proposito osservo che la pretesa di salvare sempre e comunque capra e cavoli, la pretesa che nessuno paghi mai alcuna conseguenza dello sperpero del danaro pubblico è una delle componenti dello sfacelo dei conti pubblici e del debito pubblico. Questo obiettivo di riduzione della spesa pubblica è quindi del tutto condivisibile.

Fissato questo punto fermo la mia condivisione, per il nulla che vale, non c'è più che sporadicamente ed anzi vengono fuori contrarietà metodologiche e concettuali. Una di queste riguarda la scuola, tema del quale si è occupato oggi il Prof. Ricolfi in un articolo su La Stampa "Il mito della scuola elementare" . Eccepisce Ricolfi che al di là delle polemiche che definisce infondate sui numeri della riforma scolastica,( leggibili nell'art. 64 comma 6 del DL linkato sopra a pag. 55) il centro dello scontro è la scuola elementare ritenuta positiva da enti appositi di valutazioni che la collocano in buona posizione nelle classifiche europee. Ebbene, anche rispetto a questo Ricolfi propone delle osservazioni che non mi sembrano peregrine. Trovo interessante il metodo che ha seguito, quello dell'osservazione dei risultati. E provo a spiegarmi. Quand'anche il lavoro dei maestri fosse svolto al meglio possibile, osserva Ricolfi, i ragazzi studenti di superiori o università presentano lacune palesemente derivanti da insufficienti radici di istruzione tipiche dell'apprendimento delle scuole elementari. Non essendo un addetto ai lavori non entro nel merito ma mi limito ad osservare ed a far rilevare che tutto considerato il sistema dell'istruzione è in tale stato da dover essere integralmente ripensato perchè produce risultati complessivamente pessimi senza che abbia senso alcuno difendere nulla pregiudizialmente.

A questo punto mi ricollego al DL che taglia fondi ed insegnanti. Ciò che andava fatto prioritariamente era una accurata analisi dell'esistente per individuarme i punti di debolezza ma alla luce di un coerente progetto globale di istruzione con ben definiti obiettivi. E' questo che manca radicalmente ma non nella manovra, bensì nei decreti di attuazione che delle disposizioni del DL 112 dovrebbero essere il piano operativo, il come fare per. E' come se l'urgenza pure presente di tagliare spese e costi avesse fatto premio sul come ottenere buoni risultati il che è sbagliato due volte. La prima perchè il sistema di istruzione di un paese è la malleva del suo futuro, la seconda non meno importante, è che talora, come nel caso dell'istruzione, spendere meno continuando a spendere male forse è ancor peggio.

Una seconda osservazione attiene all'approccio che la ministra Gelmini ha ritenuto di conferire alle sue iniziative. Per darne il senso mi riferisco ai voti in condotta ed ai grembiuli ripristinati. Non so che valore pedagogico-didattico possano avere né voglio farne oggetto di polemica ma di certo sono il segno di un'impronta che non esito a definire retriva, un deja vù di altri tempi come se un ritorno indietro per ristabilire "disciplina ed ordine" nella scuola fosse un valore aggiunto. Si tratta di una visuale ideologica, che ancora una volta ci butta tra i piedi Dio, Patria e Famiglia, la voglia di contrastare gli effetti del '68. E' una mania di questi personaggi, come se il disordine e l'irresponsabilità consacrate da comportamenti irresponsabili, corruttivi e di inefficienza, gli sporchi e sommersi compromessi, i favoritismi, le clientele, i confllitti di interesse, l'impunità, tutto santificato con accordi sindacali, accordi sottobanco tra cosche politiche e norme di legge verificatesi per i 40 anni successivi al 68 non avessero significato nulla. A meno che le leggi ad personam non siano esempio di responsabilità, senso istituzionale e serietà politica. O di decenza morale.

Dunque sul come salta fuori la mia contrarietà. E non di secondario momento, ai miei occhi, è l'armonia di cui una persona qualunque deve dar prova e più che mai quando per ruolo istituzionale è o dovrebbe essere esempio. Questo è un peccato originale di molti politici da cui non è certo esente la ministra Gelmini. La credibilità imporrebbe oltre che la trasparenza,  la coerenza di pensieri, parole ed azioni. Altrimenti non è una cosa seria.

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A «SEGUNDA GUERRA DOS TRINTA ANOS»

Como analisar o período que decorre entre 1914 e 1945, no fim do qual a comunicação vai progressivamente impor-se como um valor? O historiador clássico separa, distingue e analisa um após outro os acontecimentos. Não existirá, todavia, uma unidade de conjunto quando, tradicionalmente, se coloca de um lado a guerra de 1914-1918, do outro a guerra de 1939-1945, quando a escalada do nazismo parece um fenómeno estanque em relação à instauração da ditadura bolchevista, quanto, por um lado há os «massacres típicos da barbárie fascista» e do outro, as «lamentáveis, mas sempre necessárias destruições de objectivos civis»?

Encarados sob um certo ângulo, o conjunto dos factos que se desenrolam no mundo ao longo desses trinta anos revelam uma lógica comum que ultrapassa de longe a análise dos próprios factos, ainda que cada um desses acontecimentos possa remeter localmente para contextos diferentes e se inscreva em histórias particulares.

A «segunda guerra dos Trinta Anos» – ou seja, o conjunto dos acontecimentos mundiais que se desenrolam a partir do primeiro sinal de fogo da guerra de 1914-1918 até às terríveis explosões de Hiroshima e de Nagasaki – é, com efeito, um todo onde se confundem dramaticamente, de um extremo ao outro do planeta, os confrontos nacionalistas, a explosão mortífera do nazismo e do fascismo, a prática do genocídio contra os judeus e ciganos, a implicação das populações civis como principais vítimas dos conflitos, os campos estalinistas e os crimes cometidos em nome da ideologia comunista, a incapacidade das democracias para pôr em prática um verdadeiro humanismo e o fracasso da utopia educativa, e ainda a utilização massiva das ciências e das técnicas, com fins destrutivos e a invenção e utilização de técnicas de propaganda degradantes.

A expressão «Guerra dos Trinta Anos do século xx», utilizada quer pelo historiador norte-americano Arno Mayer quer mais recentemente por George Steiner, parece particularmente apropriada para designar de modo global esse momento decisivo da nossa história contemporânea. O importante aqui é, sem dúvida, que todos esses acontecimentos se encadearam num movimento mundial e corresponderam, afinal, a um afundamento massivo dos valores, ao descrédito das ideologias tradicionais e talvez, à mais ampla renovação cultural que a Humanidade conheceu até ao presente.

Se aceitarmos, por instantes, renunciar a encarar esse período como uma simples acumulação de dramas sem relação uns com os outros ou como uma simples luta que opunha as boas democracias aos maus totalitarismos, veremos que então, no coração do século que mais esperanças depositara no progresso e no conhecimento, se assiste ao desencadear da maior barbárie que a Humanidade jamais pôde alguma vez conhecer. Mais grave ainda, contudo, é, sem dúvida, o facto de a maioria dos crimes cometidos nesse período terem sido feitos em nome de uma legitimidade pensada e consciente.

George Steiner encoraja-nos a conduzir a investigação nessa direcção: “Considero irrisória toda a teoria da cultura, toda a análise das condições presentes que não considere como questão fundamental os mecanismos de terror que levaram à morte, na Europa e na Rússia, desde o começo da primeira guerra mundial até ao fim da segunda, pela fome ou por massacres sistemáticos, setenta milhões de seres humanos”.

Verifica-se, contudo, neste aspecto, uma coincidência estranha: da mesma forma que muito poucos autores se mostram interessados pelas origens históricas da «sociedade de comunicação», também a análise das consequências do que se passou em meados do século sobre o período actual não tem suscitado muitas vocações. A uma modernidade sem causa e sem passado, parece corresponder uma barbárie sem efeito e sem futuro. Não faltará um «elo» na cadeia da nossa memória?

Segue

O AFUNDAMENTO DE VALORES

A «Guerra dos Trinta Anos» é o momento de uma transformação importante no plano dos valores. Nenhuma sociedade escapa à necessidade daquilo a que Pierre Legendre chama a «constituição normativa do humano» e que consiste em propor aos seus membros uma definição – mesmo implícita – do que é um homem. As definições «étnicas» que se adoptam durante um longo período da Humanidade, praticamente até à construção dos Estados-nações modernos, eram cómodas pois permitiam designar o «estranho», aquele que não faz parte da «Humanidade», a partir do critério de exterioridade em relação à etnia em si mesma.

As grandes misturas sociais devidas às invasões e às modernas flutuações de população obrigaram rapidamente a colocar o problema de outro modo, em virtude do afrouxamento dos laços feudais. A grande corrente nascida da Revolução Francesa e das Luzes traz consigo uma inovação ao designar todo o homem como um «ser humano», dotado de direitos naturais pelo simples facto de existir e não em função da sua etnia ou do seu nascimento. A abolição da servidão e, depois da escravatura, marca as etapas desse alargamento da Humanidade a todos os homens. O problema parecia definitivamente resolvido. No entanto, em pleno século XDÍ, a questão de saber «o que é um homem», mesmo no interior das sociedades constituídas pelos Estados-nações, vai regressar de forma lancinante e dentro de uma forma «moderna». Essa questão impõe-se num contexto histórico marcado pela coexistência das mais loucas esperanças modernistas e pela persistência muito forte, como bem demonstra Arno Mayer, dos traços mais negativos da sociedade feudal e do Antigo Regime.

Toda uma rede de justificações concretas entrará, então, em funcionamento, para legitimar, nos diferentes meios, a ideia de que certos membros da sociedade não são homens e a sua aparência de humanidade é mesmo de certa maneira, uma ameaça. Por isso, vemos nascer, então, algumas teorias vagas mas seguras de um certo sucesso, que estabelecem distinções entre os «verdadeiros homens» e os seres que teriam apenas a «aparência do homem» ou aqueles que, «degenerados», já não seriam dignos de fazer parte da humanidade. Essa acção normativa não tem muito a ver com o modo tradicional de encarar o «selvagem», o «índio», o «primitivo», que praticamente todos estão de acordo ainda em considerar, no século XIX, como não existindo ou não sendo homens. Essa operação de distinção interna, que visa restringir as fronteiras da Humanidade ao interior de um determinado grupo social, vai desembocar, como se sabe, sobretudo na formulação de teorias de exclusão de que decorrerá, no contexto da guerra ideológica, uma série de passagens a actos mortíferos.

O século XIX merecerá então o título, pouco glorioso, de inventor da exclusão mortífera?

O fenómeno não terá existido desde sempre e esses mesmos assassínios não terão proliferado no passado? Impõem-se, a este respeito, duas observações. A primeira incide no facto de que, até ao fim do Antigo Regime, a vida humana tinha apenas pouco valor, tanto no plano moral como no plano jurídico. A ambiência geral estava fortemente marcada por uma esperança de vida reduzida, por uma tolerância da violência muito mais elevada, uma omnipresença da doença e da morte, uma mortalidade infantil incrivelmente elevada que, segundo a fórmula de Marc Bloch, «não deixava de endurecer um pouco os sentimentos perante as mortes quase normais».

A evidente mudança surgida nos séculos XVIII e XIX consiste na ideia de que toda a vida humana é preciosa. O sucesso da ciência explica-se em parte pela sua promessa de aumento generalizado das condições sanitárias e das condições de vida, pelo anúncio de que a morte e a doença vão de futuro poder diminuir e talvez mesmo desaparecer, um dia. O nível de violência alcançado sob o Antigo Regime e antes – por exemplo, durante as lutas religiosas – deve, pois, interpretar-se num contexto em que a vida humana não tinha grande valor.

A grande novidade do século XIX é que as teorias violentas da exclusão renascem na mesma altura em que se continua a afirmar em paralelo a primazia da vida humana. Não é, pois, possível sustentar o argumento segundo o qual, sob o efeito das guerras e do seu cortejo de «violências inevitáveis», a vida humana teria de novo sofrido, no século XX, uma desvalorização, e que o racismo e a exclusão seriam, assim, uma consequência terrível mas lógica desses acontecimentos trágicos. A fronteira que separa quem é o homem de quem não é entra, de facto, em movimento antes da nova «guerra dos Trinta Anos» e justamente em pleno período de relativa paz.

A segunda observação é que, a partir do momento em que se está de acordo em considerar como novidade histórica esse processo de exclusão interna, ele passa a ser frequentemente identificado apenas com o racismo. É óbvio que o racismo, enquanto teoria constituída, aparece realmente no século XTX em toda a sua singularidade. Todavia, a força do tema da «hereditariedade malfazeja», do «homem criminoso» ou «degenerado», a força perversa das teses eugénicas, demonstram que a ideia de raça não é a única forma de apontar aquele que é preciso rejeitar para lá das fronteiras da Humanidade. O racismo faz parte de uma ideologia de exclusão mais global, que se não prende apenas com o critério de raça e que, de repente, revela um outro alcance e adaptabilidade. Apenas essa distinção permite, por exemplo, compreender o contributo específico de Nietzsche em relação às políticas mortíferas de exclusão no século XX, enquanto o filósofo não desenvolve uma teoria racista no estrito sentido.

Segue:

A LUTA CONTRA A MORAL

A desconstrução da moral que se anuncia no século XX é, com efeito, preparada, no plano teórico e filosófico, por duas ideias que têm grande sucesso no século anterior: o darwinismo social e a nova representação do homem construída por Nietzsche. O darwinismo social fornece durante muito tempo um quadro fundamental para pensar as relações sociais. Como na Natureza em que, graças a um processo de selecção, apenas sobrevivem as espécies mais fortes e as mais adaptadas, a sociedade seria, também ela, um lugar de selecção das «espécies» mais adaptadas.

O eugenismo e a sua preocupação com a perfectibilidade do homem vai articular-se particularmente bem com essa teoria. O darwinismo fascina ao mesmo tempo os ideólogos do liberalismo, que nele encontram os propósitos de Hobbes, os conservadores mais arreigados aos valores feudais e os próprios revolucionários (Marx e Engels não escondiam a sua admiração por essa interpretação da História).

O sucesso do darwinismo social deve-se, em parte, ao seu sincretismo que é um dos pontos de aproximação com as ideologias de exclusão. Ele é também, como observa Arno Mayer, ao mesmo tempo «uma ciência e uma crença», constituindo igualmente um ponto em que se procura fundir a cultura na Natureza, confusão que comporta sempre alguns perigos. É talvez por causa dessa síntese que o darwinismo social contribui de forma mais significativa para uma visão do mundo em que a moral pode ser facilmente excluída, porque não conforme às leis naturais.

Um outro ataque directo contra a moral provém de Nietzsche, no século XIX. A visão do mundo que ele nos propõe, como se sabe, divide irremediavelmente a Humanidade em dois planos: de um lado, os fortes, os senhores e, do outro lado, os fracos, os escravos. O sentido da História, para ele, é evidente: houve, num dado momento, uma mudança de perspectiva e os fracos tomaram o poder. Um dos seus instrumentos privilegiados, sobretudo graças à religião, é ao mesmo tempo a «moral», que não é mais do que a apologia dos pobres, dos fracos, dos miseráveis, e a «cultura», cujo objectivo é «extrair do homem-fera um animal domesticado e civilizado.»

O mundo de Nietzsche é, pois, claramente dicotómico e o seu apelo à destruição da moral – «perigosa por excelência» – faz-se em referência a um passado histórico que nos descreve assim: «Os Celtas eram uma raça absolutamente loira; quanto a essas zonas de população com cabelos essencialmente escuros, que se observa nas cartas etnográficas da Alemanha, feitas com algum cuidado, tem-lhes sido erradamente atribuída uma origem céltica e uma mistura de sangue celta (...), sendo antes uma população pré-ariana da Alemanha que se espalhou por essas regiões. A mesma observação se aplica a toda a Europa: de facto, a raça submetida acabou por retomar a sua preponderância, com a sua cor, a forma reduzida do seu crânio e talvez até os instintos intelectuais e sociais». Nietzsche contribui, pois, claramente para definir um novo mapa da Humanidade, excluindo das fronteiras do humano aqueles que dela não merecem fazer parte. Com a leitura destas linhas, compreendemos melhor, sem nenhuma ambiguidade, a atracção de Hitler pelo filósofo do «super-homem», Hitler que censurava aos judeus, percebemos agora melhor porquê, terem «inventado a consciência».

Segue:

A ESPECIFICIDADE DA BARBÁRIE MODERNA

Qualquer que seja a importância assumida pelo «homem de Nietzsche» ou pelas teorias saídas do darwinismo social nas representações do homem que vão dominar no século XX, não se poderia ver nelas, é evidente, a única causa do regresso à barbárie que caracterizará esse período. Sem a guerra, essas representações do homem baseadas no racismo e na exclusão nunca seriam actualizadas. Todavia, não terá a própria guerra sido, ela também, um produto dessas concepções claramente antimodernistas e reaccionárias? Como afirmava, apesar de tudo, Hegel na sua apologia do Estado, «esperar que a guerra seja para sempre banida do mundo é absurdo e profundamente imoral. Uma tal hipótese provocaria a atrofia de inúmeras forças essenciais e sublimes da alma humana». E a isso mesmo Nietzsche responderá, aliás como eco, em Assim falava Zaratustra: «Pretendem que uma boa causa santifique a própria guerra? Então eu lhes digo: é a boa guerra que santifica qualquer causa».

A guerra que marca os meados do século xx não é uma guerra como as outras. O genocídio que constitui o centro simbólico não é um acontecimento independente das condições ideológicas em que o conflito se desenrola. Essas condições foram preparadas pela desconstrução da moral comprometida desde há um século.

Como é que esse mecanismo moderno da barbárie entra em acção? Esse movimento vai resultar de uma economia muito particular: poder-se-á, com efeito, compreender a barbárie contemporânea se ignorarmos que cada movimento de afastamento, cada exclusão e mesmo cada crime foi vivido por aquele que o cometeu ou o ordenou como um «benefício»? O crime em tal contexto ideológico não é um reduto, mas sim um acréscimo e uma construção, uma pedra a mais na edificação de uma sociedade «melhor», porque «purificada». Uma das especificidades da barbárie moderna é, pois, a sua articulação com um projecto positivo trazido pela política.

E apenas isso explica o encarniçamento que, até ao esgotamento, subjaz aos grandes massacres colectivos que assinalam o século xx. A barbárie moderna sofreu uma curiosa inversão: vive a sua acção como uma contribuição para um progresso em que a barbárie «clássica» era um apelo o crime puro e gratuito, ao desencadear dos instintos mais selvagens. A temática anti-semita dos nazis é clara sobre esse aspecto, incluindo mesmo o frenesim para prosseguir no genocídio quando sabiam estar já a batalha perdida no plano militar. Freddy Raphael observa, a propósito do extermínio dos doentes mentais na Alemanha nos anos quarenta – aqueles que os nazis consideravam como «existências sem vida» – que os serviços «competentes» tinham sido incumbidos de elaborar uma estatística das economias em numerário e em víveres realizadas graças às «desinfecções».

Lembremos a este respeito que as categorias de doentes assim assassinadas compreendiam, para além dos que eram abrangidos pela legislação racista, os sujeitos «arianos» considerados como doentes mentais, incluindo as pessoas que haviam perdido a razão durante os bombardeamentos. Isso demonstra até que ponto a fronteira da Humanidade pode deslocar-se e, sobretudo, como o crime pode adquirir um valor positivo em tal sistema. A barbárie moderna tem a particularidade, ou se se quiser a originalidade, de ser entendida, mesmo por aqueles que a colocam em prática, como um meio destinado a introduzir uma mudança para uma sociedade melhor, «purificada». É isso, sem dúvida, que torna tão difícil a compreensão desse fenómeno.

O genocídio não releva da loucura dos homens, mas é a aplicação consciente de um plano cujas raízes se devem procurar na tentativa de retorno, sob diferentes formas, a representações pré-modernas do homem. A barbárie contemporânea tem mais do que uma especificidade. Longe de ser, como todos os fenómenos do passado que se lhe aparentavam – e nada tinham a invejar-lhe em termos de violência –, uma violência generalizada e pública, alimentando-se muitas vezes da sua própria publicidade, a barbárie contemporânea exerce-se no seio de ilhotas bem delimitadas, definidas por um ambiente que, no seu conjunto, permaneceu civilizado e organizado. O segredo que envolve e encobre, com um espesso manto de silêncio, essas ilhotas genocidiárias é, sem dúvida, um dado essencial para compreender os efeitos subterrâneos que provocará essa ruptura da ligação social com a sociedade do pós-guerra. Não mais se poderá compreender a atracção que o problema da transparência na comunicação terá depois, se se não recordar antes a importância da conivência que se estabelece entre o segredo e a barbárie moderna.

Segue:

O CRIME EM SEGREDO

O exame da política racial posta em prática pelos nazis mostra bem, ao mesmo tempo, esse mecanismo de exclusão, de desconstrução dos valores e da instauração do segredo no momento decisivo em que a acção dos homens quebra a sua ligação social. A política racial dos nazis conheceu, a partir de 1933, diferentes escalões. Os primeiros são assinalados por uma intensa publicidade das medidas tomadas e podemos distinguir aí quatro etapas principais.

A primeira consiste no desenvolvimento de um virulento discurso racista, dirigido principalmente contra os judeus, discurso esse largamente desenvolvido em Mein Kampf, e abundantemente subscrito pelas organizações de massa do partido e pela imprensa às suas ordens. Apoia-se igualmente sobre um número de autores «clássicos» do século XIX. O problema, porém, não é tanto o de designar esta ou aquela raça ou esta ou aquela etnia como superior ou inferior, mas antes impor como tal um critério de exclusão e, sobretudo, fazer admitir a ideia de que a exclusão é a fonte de todo o progresso.

Esse mecanismo está na base do sistema de pensamento nazi. Com efeito, é preciso acrescentar, pois não se trata de um pormenor, que os «doentes mentais», os «degenerados», os homossexuais e os «marginais sociais» estão igualmente destinados à vindicta popular como elementos que arriscam corromper a raça germânica, formada por «magníficos brutos loiros» que tanto agradavam a Nietzsche. Observemos, do mesmo modo, que este discurso tem, ao longo dos anos trinta, efeitos concretos mas limitados na sua amplitude mortífera, apesar do carácter insuportável das agressões e das humilhações racistas. Embora seja considerado por muitos como pouco credível na violência que anuncia, esse discurso tem como efeito deliberado provocar a imigração dos judeus alemães nesses anos trinta.

A segunda etapa da política racial é a implementação, num plano institucional e jurídico, da separação das «raças». As leis raciais de Nuremberga, em 1935, «colocam à administração alemã um tremendo problema de interpretação: como determinar, exactamente, quem é judeu e quem é etnicamente alemão?». É nesse preciso momento que estala todo o verniz científico de que os nazis haviam revestido as suas «teorias» racistas. É na verdade impossível determinar, de forma científica, um qualquer critério de pertença a uma raça. Os decretos de aplicação das leis de Nuremberga assentarão, pois, na filiação e, sobretudo, na religião declarada dos avós (no século XIX, não havia na Alemanha registo civil laico e eram as respectivas comunidades religiosas que dispunham de registos nesse domínio). A instauração de leis raciais, paradoxalmente, devolverá a confiança a um certo número de alemães judeus que voltarão, então, da emigração: valia mais ter um mau estatuto, mas estabilizado pela lei.

A terceira etapa é a organização da deportação (ou seja, da deslocação não-voluntária das populações) que conduzia ao internamento e depois ao trabalho forçado. Esta etapa será a última conhecida e, apesar dos rumores que corriam, muitos pensarão – ou agarrar-se-ão à ideia – que as populações deportadas e, em primeiro lugar, os judeus, estavam «simplesmente» fechados nos campos de trabalho. Essa perda de liberdade que o regime nazi organiza e que vai tornar possível o genocídio, coloca a questão do corpo e da filiação. O poder pode aqui garantir legalmente o corpo – e dele dispor – em nome da filiação. A ligação social é, assim, imediatamente quebrada, não sendo incorrecto, a propósito da política de deportação e do trabalho forçado dos detidos, falar-se em prática de escravatura. O que não é considerado hábito, a não ser como metáfora terrível, encobre de facto uma realidade social e jurídica bem precisa. O escravo é, com efeito, aquele que perdeu toda a sua personalidade e toda a responsabilidade jurídica: em sentido extremo, deixou de ser um homem. É confundido com os objectos e o gado, deixa de ter qualquer legitimidade como parceiro de uma ligação social. No entanto, essa escravatura não se compara de modo nenhum com a escravatura antiga ou bárbara, porque a origem da escravatura era, então, a captura de estrangeiros – por exemplo, na altura das guerras de conquista – e raramente a subordinação de antigos cidadãos ao estatuto de escravos. Em resumo, era-se escravo, porque se deixava de ser um homem, enquanto o nazismo inverte essa figura essencial à manutenção da ordem social jurídica, dado que transforma em escravos aqueles que eram reconhecidos como homens.

O assassinato colectivo da maioria desses deportados, no quadro de uma estratégia deliberada de genocídio, constitui a última etapa desse processo e faz-se acompanhar de uma política de intensivo segredo. O carácter draconiano do segredo não implicará, evidentemente, que a realidade não tenha extravazado e que uma parte da população alemã não tenha estado mais ou menos ao corrente, embora ao mesmo tempo soubesse que se tratava de um segredo, e, portanto, de informações perigosas de manipular. A capa de silêncio que devia cobrir toda a operação teve ainda como efeito, por exemplo, as dificuldades sentidas pelos historiadores para determinarem, com precisão, a origem da decisão da «solução final», sobre a qual não existem nem textos nem documentos de arquivos precisos.

O segredo é organizado com minúcia, abrangendo todos os níveis da hierarquia e os numerosos funcionários administrativos implicados. Até no interior dos campos é guardado segredo sobre os crimes em massa que aí se cometem. Os nazis organizam mesmo campanhas de desinformação, fazendo, por exemplo, com que os deportados assinem bilhetes-postais que enviam às próprias famílias, precisamente antes de serem liquidados.

Podemos interpretar esta questão do segredo sob diferentes maneiras. Ninguém duvida que havia, entre os nazis, uma preocupação de «eficácia». Se tivesse sido organizada alguma propaganda quanto à sorte real dos deportados, as operações de concentração e de deportação teriam sido, sem dúvida, mais difíceis por causa da oposição das pessoas atingidas. A resistência alemã - por mais fraca que fosse - teria encontrado aí matéria para se desenvolver e a vergonha que cobria o regime nazi no estrangeiro teria crescido ainda mais.

Todavia, talvez esse seja apenas um aspecto do problema. Podemos avançar, de facto, a hipótese de que, sem esse clima de segredo, o próprio sistema nazi teria corrido o risco de implodir a partir do interior. A manutenção do segredo seria, nessa perspectiva, uma medida de conservação tomada pelo próprio regime. O discurso do crime é uma coisa, a sua aplicação é outra bem diferente.

Se a passagem ao acto hitleriano é realmente, como diz Legendre, «um gesto para conduzir à morte o sistema da Lei na cultura», essa morte é também uma ameaça directa para aquele que o comete, qualquer que seja a sua lei.

Um indício dessa consciência da sobrevivência pode ser encontrado na análise do segredo que rodeou a operação T4, que consistiu em organizar o assassinato dos doentes mentais alemães. Também aí, como demonstra Freddy Raphael, o silêncio mais absoluto rodeou as operações de concentração nos hospitais especializados e depois a própria eutanásia. A organização burocrática foi concebida com o objectivo de «disfarçar a ligação entre a chancelaria do Führer e o extermínio, e ainda de tornar mais complexa a apreciação do conjunto do projecto». As autoridades deslocavam sistematicamente os doentes até que os parentes deles perdessem o rasto.

A ruptura clara e fundamental da ligação social que o genocídio implica, ameaça a sociedade por inteiro. O desencadear da entropia – para retomarmos uma expressão de Wiener – sugere uma reacção em cadeia sem retorno possível, incluindo para aqueles que a desencadearam. Podemos supor que os nazis tinham uma consciência empírica dessa realidade essencial, que dizia respeito à sua própria sobrevivência enquanto regime. Não é assim tão fácil, apesar de tudo, libertar os homens das amarras da «moral», como revelam as dificuldades que os nazis tiveram, no começo da campanha a Leste, para conseguirem que alguns soldados e oficiais alemães procedessem ao assassinato sistemático dos prisioneiros russos e renunciassem, assim, às «leis da guerra» a que estavam sujeitos.

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A DEGRADAÇÃO GERAL DA MORAL

Enquanto genocídio cometido no maior segredo, o massacre dos judeus, acompanhado pelo das «pessoas em viagem», não tem nenhum antecedente histórico. Qualquer tentativa de comparação ou de explicação do genocídio através de «modelos» anteriores contribui para acentuar a sua singularidade. Sabemos que certos historiadores alemães, na sequência de Noite, viram no Gulag soviético um «precedente lógico e factual» do genocídio que seria, assim, «uma reacção, ela mesma fruto da angústia, suscitada pelos actos de extermínio cometidos pela Revolução Russa». Heidegger, por sua vez, defende que os campos de concentração e a bomba atómica derivam da mesma categoria de análise. Outros, enfim, justificam o genocídio pelos «crimes de guerra» cometidos pelos Aliados, sobretudo na altura dos bombardeamentos aéreos, de acordo, aliás, com o sistema de defesa dos nazis no processo de Nuremberga. A existência dessas tentativas suspeitas não deve, contudo, mascarar este facto irredutível: o movimento geral de degradação das condições morais e humanas nas quais o conflito evolui e que não é alheio à emergência e depois ao sucesso, no pós-guerra, de uma nova representação do homem. Este movimento geral implica certos actos bárbaros cometidos por colectivos humanos diferentes - os nazis, os comunistas soviéticos, os Aliados -, mas essas práticas não se explicam umas pelas outras (como tentaram dizer os nazis no processo de Nuremberga ou, actualmente, Noite) e o genocídio dos judeus tem o estatuto de uma singularidade absoluta.

O sobressalto de 1942, deste ponto de vista, foi preparado em profundidade pela mudança de natureza operada no conflito de 1914-1918, em que, em ruptura com as tradições que pretendiam que apenas se opusessem entre si escassas unidades de militares profissionais, algumas dezenas de milhões de civis, em uniforme, foram enviados para a frente para aí serem massacrados uns pelos outros. A mudança de estatuto do «civil» nos conflitos modernos, corresponde, sem dúvida, a uma mutação importante nas representações do homem. Os crimes cometidos durante a guerra civil russa, depois da revolução de 1917 e a seguir sob a ditadura estalinista, tinham alargado esse caminho. A atitude dos comunistas contra aqueles que eram «excluídos da História» viria a fazer milhões de vítimas, não por um genocídio cometido em segredo, mas através de uma repressão implacável, utilizada publicamente como meio de governar pelo terror.

Deste modo, 1942 corresponde a um acréscimo da brutalidade do conflito tal como tinha sido travado pelos Aliados. Uma verdadeira «revolução moral» intervém nessa época: todas as concepções de base humanista que haviam sido desenvolvidas, defendidas e apoiadas - mesmo ao nível dos governos - a propósito do comportamento a adoptar perante os civis que viviam nos países inimigos, vão afundar-se. A reviravolta moral que vai seguir-se representará um papel importante no empenhamento dos cientistas e dos engenheiros em favor de uma outra utilização do saber. O lançamento da bomba atómica sobre Hiroshima e Nagasaki – que precipita esse afundamento de determinados valores – é o prolongamento de uma lógica que começa com a aceitação da «teoria» do bombardeamento por zonas. Essa «teoria» constitui, sem dúvida, por meio de uma modificação insensível, uma verdadeira ruptura no comportamento moral daqueles que conduziram a guerra pelo lado dos Aliados, certamente mais importante do que a utilização do nuclear propriamente dito, que foi apenas uma consequência.

A prática do bombardeamento aéreo das cidades, com vista a atingir deliberadamente objectivos civis, é inaugurada durante a guerra civil espanhola, em Guernica, pela aviação fascista ao serviço de Franco. Essa prática é logo imediata e vigorosamente condenada pelas democracias. O presidente Roosevelt comparou-a, em 1939, a um acto «bárbaro», suplicando às duas partes que renunciassem a isso. Os nazis, em Roterdão e depois quando da batalha de Londres, voltaram a utilizar obstinadamente a aviação nos meios urbanos. Os bombardeamentos deliberados de civis são, pois, até aí, o exemplo típico da «barbárie fascista». Quando em 1941, depois de analisada a eficácia dos bombardeamentos ingleses sobre a Alemanha, ficou claro que a margem de erro dos pilotos em relação ao objectivo era de dez quilómetros, Churchill ordenou logo a suspensão dos raides sobre a Alema