O Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP) promoverá, entre os dias 13 e 17 de outubro de 2008,  mais uma edição da Semana da Licenciatura, que é voltada para professores de matemática da escola básica, licenciandos da área ou interessados. O IME-USP está localizado na Cidade Universitária, na zona oeste da cidade de São Paulo.

Leia o restante no novo endereço>>.

- Álcool sobe 32% entre a distribuição e a bomba
O jornal O Diário de hoje destaca o preço do álcool nos postos de Maringá. A reportagem aponta que o álcool tem um aumento de até 32,67% entre a distribuição e os postos de combustíveis. O acréscimo é de R$ 0,36 em média por litro. Trata-se da maior variação entre os dez principais municípios do Paraná. Existem municípios do Paraná, como Paranaguá e Londrina, que tem um aumento médio de 15% - ou seja, metade do percentual usado pelos postos de Maringá.

- Defesa Civil alerta: hoje será dia mais seco do ano
A manchete do Hoje Notícias trata da baixa umidade relativa do ar. A umidade estará abaixo dos 30% nessa quinta-feira. Segundo o jornal, até o fim de semana, o Paraná vai passar por um dos períodos mais secos do ano. O ápice desse período de risco acontece justamente nesta quinta-feira. Alguns municípios ficam em estado de atenção. Na região Norte, a umidade do ar aumenta a partir de sábado.

- Sarandi ganha pólo da Universidade Aberta do Brasil
A manchete do Jornal do Povo ressalta a abertura de um pólo de ensino da Universidade Aberta do Brasil. O programa de educação será instalado na Escola Municipal São Francisco de Assis. Essa instituição vai servir como espaço para o funcionamento dos cursos da universidade. A Universidade Aberta tem a função de oferecer vagas para profissionalização pedagógica e tecnológica de professores da educação básica.

Julgo que a primeira questão que se coloca prende-se com a designação da acção, nomeadamente quanto à justificação epistemológica por se preferir PLNM e não a expressão comummente usada, a de língua segunda (L2).

Na verdade, a definição do conceito aqui pouco importa. De facto, no entender do ME, PLNM é semelhante a PL2 (Português Língua Segunda). Isto é, em traços largos, uma segunda língua materna que se aprende em contexto de imersão, por motivos socio-económicos ou culturais. Em nossa opinião, é a designação que se torna infeliz. De facto, basta efectuarmos uma pesquisa para verificar-mos que PLNM se refere apenas a páginas portuguesas, ligadas directa ou indirectamente ao ME. Em termos internacionais, é um conceito vazio de sentido, ao contrário do ensino da L2, seja ela qual for.

Não obstante, a formação era de facto necessária. De facto, as escolas portuguesas têm progressivamente recebido cada vez mais alunos oriundos de variadíssimos países de diferentes continentes, desafiando os professores quer quanto aos seus conhecimentos de conteúdo, quer relativamente à conhecimento didáctico de conteúdo.

Ensinar uma Língua Materna (LM ou L1) não é a mesma coisa que ensinar uma L2. Existem diferenças na  maneira de adquirir língua (características intrínsecas aos sujeitos), como ao nível dos conteúdos e organização dos mesmos (factores extrínsecos ao ensino).  Um professor formado, por vezes há vários anos, para ensinar Português enquanto LM, terá dificuldades em encarar essa mesma língua enquanto L2 ou LE. O público é diferente, os conteúdos e métodos também.

Dificuldades que esta formação procurou suprir, na medida do possível. Faltou-lhe, em nosso entender, falta de visão. Com efeito, sendo um projecto de investigação-acção, a formação deveria ter ocorrido ainda durante o ano lectivo, e não no fim, ou, melhor ainda, no início do mesmo, sendo os docentes acompanhados pelos formadores na implementação do projecto. Um projecto desta natureza procura objectivar e fomentar práticas reflexivas, algo que é impossível em 15 dias de formação.

Os formandos realizaram o trabalho possível, aprenderam aquilo que era possível, treinaram/discutiram/reflectiram o possível. Ainda assim, todos consideraram a acção de formação bastante positiva. desenvolveram conhecimentos e técnicas no âmbito do ensino do PL2. Treinaram práticas de diagnóstico e de planificação. Aprenderam a identificar problemas e modos de os enfrentar, recorrendo a projectos de investigação-acção.

]]> http://educacaoinfantil.wordpress.com/?p=74 Mon, 07 Jul 2008 17:24:12 +0000 blogye24 http://educacaoinfantil.pt-br.wordpress.com/2008/07/07/os-niveis-da-alfabetizacao/ PRIMEIRO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO I

Nesse nível o aluno pensa que se escreve com desenhos. As letras não querem dizer nada para ele. A professora pede que ele escreva "bola", por exemplo, e ele desenha uma bola.

SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II

O aluno já sabe que não se escreve com desenhos. Ele já usa letras ou, se não conhece nenhuma, usa algum tipo de sinal ou rabisco que lembre letras.
Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas pequenas devem ter nomes com poucas letras. Acredita que para que uma escrita possa ser lida deve ter pelo menos três símbolos. Caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”.

TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO

O aluno descobriu que as letras representam os sons da fala, mas pensa que cada letra é uma sílaba oral. Se alguém lhe pergunta quantas letras é preciso para escrever “cabeça”, por exemplo, ele repete a palavra para si mesmo, devagar, contando as sílabas orais e responde: três, uma para “ca”, uma para “be” e uma para “ça”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO

O aluno compreendeu como se escreve usando as letras do alfabeto. Descobriu que cada letra representa um som da fala e que é preciso juntá-las de um jeito que formem sílabas de palavras de nossa língua.

Veja também:

Educação terá mais 21.730 vagas para ensino fundamental e médio.

Nesse nível o aluno pensa que se escreve com desenhos. As letras não querem dizer nada para ele. A professora pede que ele escreva "bola", por exemplo, e ele desenha uma bola.

SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II

O aluno já sabe que não se escreve com desenhos. Ele já usa letras ou, se não conhece nenhuma, usa algum tipo de sinal ou rabisco que lembre letras.
Nesse nível o aluno ainda nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala. Ele só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a língua oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas pequenas devem ter nomes com poucas letras. Acredita que para que uma escrita possa ser lida deve ter pelo menos três símbolos. Caso contrário, para ele, “não é palavra, é pura letra”.

TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO

O aluno descobriu que as letras representam os sons da fala, mas pensa que cada letra é uma sílaba oral. Se alguém lhe pergunta quantas letras é preciso para escrever “cabeça”, por exemplo, ele repete a palavra para si mesmo, devagar, contando as sílabas orais e responde: três, uma para “ca”, uma para “be” e uma para “ça”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO

O aluno compreendeu como se escreve usando as letras do alfabeto. Descobriu que cada letra representa um som da fala e que é preciso juntá-las de um jeito que formem sílabas de palavras de nossa língua.

Veja também:

Educação terá mais 21.730 vagas para ensino fundamental e médio.

Sonhar é preciso

Deus quer, o homem sonha, a obra nasce... (Fernando Pessoa)

Independentemente das necessidades concretas constatadas, sejam elas qualitativas ou quantitativas, preexistiu uma inspiração.

Debruçados sobre a tarefa de discutir a viabilidade de um Instituto de Educação, um grupo de educadores, deparou-se com o esboço do desenho de um centro de formação de educadores. Esse desenho surgiu inesperadamente no decorrer da discussão (Deus quer, o homem sonha...).

O desenho inicial fascinou de pronto. Ele parecia, de modo quase mágico, explicitar, integrar e resumir um conjunto de aspirações daqueles educadores. Emergiam possibilidades de mudanças educacionais radicais a cada novo olhar. Por uma coincidência significativa, um desenho muito parecido caiu nas mãos do grupo. Era uma representação esquemática do curso da Bauhaus - a escola de arquitetura, design e indústria que revolucionou o seu campo de atuação no século XX.

O impacto revolucionário da Bauhaus ocorreu a partir dos alunos que formou. No sonho do grupo responsável pelo presente projeto essa perspectiva também estava posta. Ao enfrentar os dois problemas cruciais na formação do professor: a separação entre a teoria e prática docente e a fragmentação do conhecimento em disciplinas, o grupo já tinha estabelecido que isso só seria possível com uma mudança radical na concepção pedagógica e na organização curricular do ISE. Mas tal mudança não bastava. A formação de educadores competentes exigia, também, a transformação do campo de aplicação. Era necessário preparar agentes voltados para uma perspectiva de mudança radical na educação brasileira.

O desenho, assim, sugeria também uma concepção educativa. Nela, considera-se que o conhecimento efetivo que se transforma em competência sempre resulta do engajamento do educando em uma ação concreta, especialmente em uma ação criativa e transformadora. Aprende-se, de fato, fazendo. Aprende-se, de fato, formulando, executando e avaliando um projeto de ação criativa e transformadora.

A partir dessa concepção, a educação deve ser organizada em torno de problemas, desafios e, principalmente, de projetos de mudança. Proposto um projeto, o educando engaja-se na atividade de concretizá-lo. Para tanto, mobiliza o conhecimento já presente em seu repertório e parte em busca de conhecimentos novos e socialmente disponíveis em livros, textos, vídeos e outras formas de registro. Resolvido o problema, enfrentado o desafio, efetivado o projeto, o educando terá constituído um conjunto de novas competências para enfrentar criativamente as situações comuns ou inusitadas que preenchem o cotidiano da vida ou das organizações de trabalho.

No ISE, os projetos tratariam de criar, transformar ou melhorar as instituições, programas, currículos e/ou atividades educacionais, na situação concreta em que o futuro profissional irá trabalhar. Destinam-se a desafiar o participante a desconstruir o saber já pronto, a favorecer a construção do conhecimento e o desenvolvimento das competências pelo aluno. Esses projetos serão sempre relacionados com situações reais e objetivam mudanças efetivas nas formas de praticar a educação. Objetivam, sempre, formar um agente de mudanças.

Na perspectiva da formação do agente de mudança, a sala de aula é um espaço insuficiente para a atuação proposta e para a conseqüente produção de conhecimento dela derivada. A ação do projeto tem de transcender as divisórias da sala de aula e da escola. O espaço de aprendizagem precisa abranger todas as atividades educativas onde as funções profissionais ganham sentido e o profissional a ser formado possa enfrentar desafios capazes de desenvolver as competências necessárias à tarefa de transformação.

Não cabia, a partir do desenho inicial, a noção de estágio ou prática supervisionada. No estágio e na prática supervisionada, trata-se, no máximo, de aprender o trabalho tal como ele já está posto ou prescrito.

Aqui, não. Trata-se de assumir, no próprio processo educativo, toda a tarefa requerida por um ou mais campos integrais de aplicação (escola, programa, creche etc.), em toda a sua plenitude. O desenho do ISE implica na criação, gestão e operação de espaços educativos em permanente processo de transformação. Espaços educativos operados pelos alunos e professores do ISE durante o próprio processo de capacitação dos profissionais de educação.

No sonho, quando tornado realidade, não basta que os educadores em formação vivam em um espaço educativo já transformado: o ISE. Não basta, ainda, que experimentem a possibilidade de criar um espaço educativo novo: as escolas de aplicação ou espaços alternativos de experimentação. É necessário que também vivam o desafio e o processo concreto da transformação de uma realidade apresentada como dado objetivo. É preciso que atuem em sistemas educativos, tal como estão postos, e neles proponham e operem transformações.

Para tanto, não basta criar uma escola experimental isolada, de organização pedagógica e administrativa atípica, para ser o espaço de aplicação. A aplicação, sempre que possível, deve ocorrer no interior de sistemas educativos já consolidados e similares aos que os educandos atuarão no futuro. Os espaços de aplicação devem pertencer a um ou mais sistemas já consolidados.

Mesmo assim, já se sabe que a operação plena do espaço de aplicação pelos alunos e professores do ISE implicará que eles ganhem uma forma de funcionar distinta das outras unidades do sistema em que se inserem. É preciso complementar a idéia da escola de aplicação com a concepção de aplicação na escola. É preciso que a ação criativa e transformadora dos alunos do ISE, cerne do projeto, tenha os sistemas de ensino como searas do fazer.

O engajamento dos educandos em projetos de ação criativa e transformadora é mais dificultado do que facilitado pela organização curricular em disciplinas, vistas como recortes do conhecimento já acumulado pelo homem. Para tanto e por fim, no ISE, também é necessária uma nova organização curricular.

A implementação de uma nova concepção educativa, a formação de agentes transformadores, uma nova organização curricular, a criação de novos espaços educativos, uma contribuição efetiva na melhoria da educação nacional, em síntese, era a essência do sonho e do vislumbre criativo proporcionado pelo desenho esquemático inicial. É preciso, agora, concretizá-lo. É necessário dar corpo ao sopro criativo. Este, como sempre, é o trabalho mais difícil.

O excerto de projeto de Curso Normal Superior - Educação Infantil, apresentado a seguir, faz parte de um Projeto Institucional de Instituto Superior de Educação (ISE) não implementado, por questões estranhas ao projeto técnico. A Germinal foi responsável pela redação do projeto. Seu desenho surgiu em resposta a uma norma que  implicaria em uma transformação radical no modo de formar novos professores. Mas isso não se deu. A norma foi contornada. O recuo normativo tornou a opção pelos Institutos Superiores de Educação menos atrativa.

INTRODUÇÃO

O atendimento de crianças de 0 a 6 anos em estabelecimentos públicos e privados tem uma história de 150 anos no Brasil. O crescimento do atendimento é expressivo a partir da década de 60. Na faixa de 0 a 3 anos, com um marco histórico de forte viés assistencialista, o atendimento foi-se concentrando em estabelecimentos denominados creches, que sempre tiveram uma acentuada tendência de priorizar o cuidado e a guarda das crianças em detrimento de uma proposta educativa mais sistemática. O atendimento institucional da criança de 3 a 6 anos, por outro lado, foi-se concentrando preferencialmente na pré-escola, mais demandada pelas classes média e alta, com visíveis tendências de antecipação da escolaridade. 

A educação infantil, em creches e pré-escolas, no Brasil, passa a ser direito da criança e dever do estado a partir da constituição de 1988[1]. O reconhecimento legal da necessidade de ações institucionais e escolares para a educação infantil deriva de um conjunto de razões. São cada vez freqüentes as evidências científicas da importância do período de 0 a 6 anos na constituição de uma base psicofísica fundamental para o desenvolvimento da escolaridade posterior. O crescente ingresso da mulher na força de trabalho e as transformações na organização e na estrutura das famílias requerem alternativas à educação infantil que antes era proporcionada exclusivamente no lar. As mudanças urbanas destruíram importantes espaços de convivência infantil que existiam no passado. As rápidas mudanças tecnológicas da sociedade contemporânea criam necessidades educacionais cada vez mais complexas, dificultado o seu atendimento exclusivamente no seio da família.

Seguindo a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional[2] (Lei 9394/96) estabelece, pela primeira vez da história da educação do Brasil, que a Educação Infantil de 0 aos 6 anos é a primeira etapa da Educação Básica e a ela se integra. Decorrentes da LDB, as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil regulam a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas no atendimento educacional das crianças de 0 a 6 anos[3].

Devido ao escasso histórico de regulação institucional de creches e pré-escolas, foi necessário ainda o Parecer CEB 04/00 de 16 de fevereiro de 2000, definindo as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. As Diretrizes Operacionais regulam a inserção das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, integrando-as preferencialmente nos sistemas municipais de ensino. O Parecer regula também a formação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Ao fazê-lo, afirma:

"Todas as instituições de educação infantil, qualquer que seja sua caracterização, terão o prazo até 2007 para ter todos o seus professores com pelo menos, o curso normal de nível médio. Dentro do mesmo prazo, será também exigida a escolaridade de ensino médio, admitindo-se como mínimo o ensino fundamental, para outros profissionais[4]."

O Parecer parece incidir em erro não intencional[5]. Ele mesmo fixa uma data, certamente relacionada à Década da Educação prevista no artigo 87 das Disposições Transitórias da LDB, que diz:

§ 4º. Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. 

 Assim, até 2007, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, só serão admitidos professores de Educação Infantil com formação superior, no caso, em Cursos Normais Superiores. Em função da determinação legal, o levantamento diagnóstico elaborado para fundamentar a proposta do Instituto Superior de Educação (ISE) - prevê a necessidade de elevação ao nível superior de 30.000 professores que já atuam na Educação Infantil, na cidade de São Paulo, até 2007.

Ainda na tentativa de dimensionar as necessidades quantitativas de formação de professores para a Educação Infantil, é interessante notar a afirmação contida no diagnóstico da Educação Infantil feita no Plano Nacional de Educação:

"Estimativas precárias indicavam, até alguns anos atrás, um número de 1.400.000 crianças atendidas na faixa de 0 a 3 anos. A Sinopse Estatística da Educação Básica reuniu dados de 1998 sobre a creche, indicando um atendimento de 381.804 crianças, em idades que variam de menos de 4 a mais de 9 anos. São dados incompletos, mesmo porque só agora as creches começam a registrar-se nos órgãos de cadastro educacional. Qualquer número, no entanto, será uma quantidade muito pequena diante da magnitude do segmento populacional de 0 a 3 anos, constituído de 12 milhões de crianças (Plano Nacional de Educação, 2000. p26)"

A partir do diagnóstico, o Plano Nacional de Educação fixa um conjunto de metas. Entre elas:

 "Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos".[7]

Entre outras conseqüências, a meta implica em incluir, em 10 anos, no mínimo 4.800.000 crianças de 3 anos ou menos na Educação Infantil, atendidas em creches. Supondo-se uma média (exagerada) de 20 crianças por professor, só para atendimento da meta referente às crianças de até 3 anos, será necessária a formação de 240.000 novos professores de Educação Infantil nos próximos 10 anos[8]. A necessidade quantitativa de formação de novos professores de Educação Infantil é inquestionável.

Para além das necessidades quantitativas, o Projeto Institucional-Pedagógico do ISE apresenta um conjunto de razões de ordem qualitativa para justificar a necessidade de mudança radical na proposta pedagógica dos cursos destinados à formação dos docentes, de forma geral. As necessidades qualitativas específicas de formação de docentes em nível superior para a Educação Infantil estão relacionadas às necessárias mudanças a serem implementadas neste nível da Educação Básica e as conseqüentes necessidades de profissionalização do pessoal que presta este serviço educativo. Nas Diretrizes para  a Educação Infantil, o mesmo Plano Nacional de Educação afirma:

No entanto, dados veiculados pelo próprio Plano Nacional de Educação permite constatar que cerca de 14% dos professores de educação infantil possuem apenas o Ensino Fundamental. Outros 66% têm uma formação de nível médio. Apenas 20% deles cursaram o ensino superior. A formação em nível superior, em si, não garante a constituição de competências para a "inauguração da educação da pessoa". No entanto:

a) a informalidade das iniciativas anteriores de atendimento educacional das crianças pequenas;

b) a ausência anterior de uma formação específica para este nível de ensino;

c) a necessidade de imprimir uma forte e competente marca educacional à prestação do serviço e as demandas sociais crescentes para as creches e pré-escolas,

recomendam uma formação de profissionais e professores de Educação Infantil pelo menos tão complexa e completa quanto a dos demais níveis de ensino.

PERFIL PROFISSIONAL DE SAÍDA

Ao final do Curso Normal Superior – Educação Infantil o concluinte terá condições de assumir as funções profissionais do professor generalista de Educação Infantil, apresentando, além das comuns a todo professor[10], as seguintes características:

• Ajusta seu cuidado e suas atividades educacionais às características e necessidades específicas  das diferentes fases de desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos.
• Auxilia o desenvolvimento das capacidades de ser e conviver das crianças, a partir da apropriação de conhecimentos sobre si mesmo e o outro e sobre a realidade social e cultural; e do desenvolvimento das capacidades e potencialidades corporais, afetivas, emocionais, éticas e estéticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis[11].
• Cuida com carinho e orienta os cuidados individuais com a higiene, a segurança, a alimentação e o bem-estar das crianças, respeitando as necessidades, o estágio de desenvolvimento e a singularidade de cada uma delas, mantendo uma atmosfera afetiva e prazeirosa de relacionamento interpessoal com seus alunos.
• Organiza o tempo e o espaço de vivência e convivência infantil, ajustando-os às necessidades da faixa etária e potencializando o seu efeito educativo.
• Compartilha, com freqüência, informações sobre a evolução grupal e individual com os pais e responsáveis, estabelecendo com eles uma relação de parceria para o desenvolvimento e continuidade do trabalho educativo. 
• Formula, com a equipe da escola, uma concepção de educação e ensino, compatível com os avanços dos estudos sobre a criança pequena, com a evolução da educação infantil e com as experiências de trabalho desenvolvidas na escola, que irá orientar com clareza todas as suas ações, ficando apto a esclarecer os pais e outros profissionais sobre a concepção de educação adotada e os resultados obtidos.
• Realiza seu trabalho cotidiano baseando-se em pensamentos, valores e normas, métodos de trabalho e recursos inspirados na concepção de educação e ensino da equipe.
• Busca sistematicamente conhecer outras concepções educacionais e outras experiências de educação infantil desenvolvidas em outros contextos e, eventualmente, aproveita aspectos que venham contribuir com a sua própria experiência.
• Considera o contexto sociocultural e familiar de seus alunos ao programar e desenvolver ações educativas grupais e individuais, identificando necessidades especiais.
• Cria múltiplas oportunidades de exploração e de aprendizagem expontânea, preservando e estimulando a curiosidade e criatividade próprias dos primeiros anos de vida.
• Desenvolve estratégias de aproximação das crianças com a natureza, aproveitando seu potencial exploratório, desenvolvendo a observação, o respeito à natureza e o interesse por questões de preservação ecológica e ambiental.
• Respeita e apoia aptidões, gostos e interesses individuais.
• Acompanha e apóia o processo de desenvolvimento global (físico, emocional, afetivo, cognitivo) da criança, estimulando sua passagem da heteronomia para a autonomia.
• Orienta e acompanha o processo de socialização das crianças, estabelecendo com elas regras e limites claros , construindo código ético de comportamento a partir das experiências grupais, de acordo com a faixa etária.

Princípios e Estrutura Curricular para a Formação do Professor Generalista de Educação Infantil

Nos três primeiros bimestres do primeiro ano será desenvolvido o Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, com duração de 645 horas, que também funcionará como Programa Especial de Formação Pedagógica. Esta parte do percurso é comum a todas as formações docentes.

No último bimestre do primeiro ano será desenvolvido o Módulo II – Módulo Comum de Formação dos Professores Generalistas. Esse macro componente curricular terá a duração de 275 horas. Esta parte do percurso é comum às duas alternativas curriculares do Curso Normal Superior: Educação Infantil e Ensino Fundamental.

O segundo ano é destinado à formação específica (Módulo III) e ao projeto de operação de uma creche. Este componente curricular terá a duração de 940 horas. No terceiro ano (Módulo IV), dar-se-á continuidade à formação específica. Neste ano, além da operação de uma pré-escola, os alunos do Curso Normal Superior – Educação Infantil serão envolvidos no projeto Aplicação na Escola, atuando como consultores em atividades no interior de um sistema de ensino, especialmente em atividades de orientação e assessoria a unidades e instituições de Educação Infantil. Estão previstas 940 horas letivas nesse terceiro ano.

Além dessa estrutura curricular, o Projeto Institucional Pedagógico do Instituto Superior de Educação definiu um conjunto de princípios orientadores para a formação inicial de professores. Esses princípios também orientarão o desenho curricular do Curso Normal Superior – Educação Infantil. No entanto, em cada singular Projeto Pedagógico estes princípios ganham alguma especificidade. No Caso do Curso Normal Superior, temos:

1.      Da formação comum para a específica

(Ver mesmo item no Projeto do Curso Normal Superior)

2.      Da ação para a reflexão e da reflexão para a ação

“O percurso da formação básica e inicial de docentes será desenvolvido a partir da ação (prática, criativa, transformadora). A toda ação seguir-se-á momentos estruturados de reflexão. A reflexão deverá sempre resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. Essa ação melhorada dará início a um novo movimento de reflexão e transformação. A melhoria contínua da atuação docente é princípio inerente ao currículo(...).

Já no Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, a ação, vista como prática docente, centraliza o desenho curricular (ver o Anexo 2). No módulo, a prática docente é realizada através da operação de Programas Especiais de Educação Básica e/ou de Educação Profissional. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a prática docente no Módulo I será realizada no interior da operação de Programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA)[13] correspondentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. O Projeto Pedagógico do Módulo I já mostra que a prática docente é, aqui, efetiva. Não se trata de estágios de observação ou de simulações de aulas. Os professores e alunos do ISE efetivamente responsabilizam-se pela condução de um processo educativo completo.

Em todo o Curso Normal Superior, incluindo o Módulo I, a prática docente não é entendida como a mera mediação do processo de aprendizagem em salas de aula. Ela inclui os momentos de planejamento e avaliação da atuação direta com os alunos, a participação na elaboração, execução e acompanhamento da proposta pedagógica da creche ou pré-escola e uma incisiva atuação no entorno comunitário da creche ou pré-escola. A função ampliada é o objeto da ação, da reflexão sobre ela e da melhoria contínua da ação docente.

 3. A formação docente estará orientada para a constituição de competências

(Ver mesmo item no projeto de Curso Normal Superior)

4. Os projetos articulam o currículo

A prática, entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de projetos, constitui o cerne da proposta curricular e institucional do ISE e, conseqüentemente,  do Curso Normal Superior – Educação Infantil. São quatro projetos:

§ Projeto 1:  Operação de programas especiais de educação básica

§ Projeto 2: Operação de Escola

§ Projeto 3: Aplicação na Escola

§ Projeto 4: Cidade Educativa

A função e o desenvolvimento do Projeto 1, que articula o currículo do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica já foram detalhadamente descritos no Projeto Pedagógico do Programa Especial de Formação Pedagógica. No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, como já dito, o Programa Especial assume a função do Módulo I – Módulo Básico de Formação Pedagógica, regido pelo mesmo Projeto Pedagógico. O quadro abaixo apresenta um resumo da estrutura do Módulo I, para o caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil.

 O Projeto 2 envolve a operação de uma creche. Pretende-se que a creche não seja criada especialmente para funcionar como instância de aplicação. Uma creche próxima ao ISE será selecionada para tanto. Como no caso do Projeto 1, trata-se também de operação efetiva. A creche será operada pelos professores e alunos do ISE. A creche escolhida, contudo, não deixará de pertencer à rede de ensino. Evita-se, assim, a criação de uma situação privilegiada e atípica e garante-se a vivência do processo educativo dentro das normas e procedimentos comuns a um sistema de ensino.

 O Projeto 2 articula o currículo do Módulo II - Núcleo Comum de Formação de Professores Generalistas. O Módulo II terá a duração de um bimestre letivo (275 horas) e está centrado no planejamento da operação da creche que será feita a partir do segundo ano letivo do Curso Normal Superior – Educação Infantil. O quadro adiante sintetiza as informações sobre o Módulo.

A partir do planejamento efetuado no Módulo II, o Projeto 2, enquanto operação efetiva da creche, articulará o currículo do Módulo III (Formação Específica). O módulo terá a duração de um ano letivo e de 940 horas. O Projeto 2 articulará ainda o currículo do Módulo IV (também destinado à Formação Específica e com a mesma duração do Módulo III). Neste caso, a pré-escola será o campo da prática e da aplicação. O quadro adiante apresenta a estrutura curricular do Módulo III.

O Módulo IV terá uma dupla articulação. O currículo do módulo IV será também articulado pelo Projeto 3 – Aplicação na Escola. Distintamente do Projeto 2, que tem a creche e a pré-escola como ambientes de aplicação, a Aplicação na Escola acontecerá em uma rede de ensino. No caso do Normal Superior – Educação Infantil ela acontecerá na rede de creches e pré-escolas vinculadas à Secretaria de Educação do local onde estará situado o ISE. No Projeto 3, trata-se de trabalhar em conjunto com os professores de Educação Infantil da rede. Trata-se de uma ação docente em parceria com os professores efetivos e com o objetivo de elevar a qualidade da Educação Infantil no entorno do ISE. A estrutura curricular do Módulo IV é adiante apresentada.

 O Projeto 4 não se relaciona apenas com a aplicação na rede de ensino. Ele diz respeito ao trabalho com o entorno comunitário das instituições de educação infantil em uma perspectiva que transcende a de relação escola-comunidade. O projeto Cidade Educativa articulará a realização de todos os módulos do Curso Normal Superior – Educação Infantil. As atividades diretamente relacionadas ao projeto Cidade Educativa terão uma duração de 200 horas, que serão distribuídas pelos 3 anos letivos. Corresponde às 200 (duzentas) horas para “outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais”, previstas pela Resolução CNE/CP 2/02, de 19 de fevereiro de 2002 [14].

A perspectiva de construção da Cidade Educativa orientará o desenvolvimento dos demais projetos e toda a ação educativa do Curso Normal Superior. No desenvolvimento do projeto, as quatro dimensões básicas da cidade educativa[15] serão consideradas:

· Aprender a cidade: organizar, aprofundar e sistematizar o conhecimento da região onde será situado o ISE. A região será objeto da aprendizagem. Aprende-se a ler criticamente a cidade, a utilizá-la e a participar de sua construção. A articulação com os demais projetos é evidente quando a visão do espaço educativo é ampliada para além dos muros da instituição de educação infantil.

· Aprender na cidade: nesta dimensão, a região será vista como contexto e continente de agentes educativos. Aprende-se mais na cidade quando se potencializa e se adensa a trama de agentes educativos formais e informais pela articulação em torno de um projeto comum. Desta dimensão em diante a articulação com o Projeto 3 fica cada vez mais evidente ao pensarmos em uma escola e em uma rede escolar que transcendem os seus muros e tenham uma função transformadora.

· Aprender com a cidade - 1 (a cidade como agente educativo incidental): a dimensão implica em tomar a região focal como agente educativo informal. “O meio urbano é um denso, mutante e diversificado emissor de impactos educativos”[16]. Trata-se, aqui, de incluir essas emissões nos projetos educacionais dos agentes educativos formais e informais.

· Aprender com a cidade - 2 (a cidade como agente educativo intencional): tornar intencional a dimensão educativa da cidade. Desenvolver um processo planejado e participativo em direção a um modelo de cidade ou de uma utopia urbana.

No caso do Curso Normal Superior – Educação Infantil, a proposta pedagógica básica será centrada no conjunto das quatro dimensões. A aprendizagem far-se-á em função de projetos de ação criativa e transformadora dos espaços de vida, trabalho e, principalmente, de convivência da região do entorno do ISE. Neste fazer, as quatro dimensões da cidade educativa serão consideradas. A dimensão Aprender a Cidade será especialmente abordada em conexão com o Módulo I. A dimensão Aprender na cidade em conexão com o Módulo II. A dimensão Aprender a cidade 1, com o Módulo III e Aprender a cidade 2 com o Módulo IV.

Se não receber até essa data, o inscrito deverá procurar uma agência dos Correios ou acessar a página do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - http://www.inep.gov.br) para consultar a o local onde fará o exame.

As provas serão aplicadas no dia 31 de agosto, em cerca de 1.400 municípios. A expectativa do Inep é a de que, pelo menos, 3 milhões de estudantes de escolas públicas e particulares participem dos testes.

Serão 63 questões objetivas de múltipla escolha sobre diversas áreas de conhecimento, além de uma redação. O estudante terá cinco horas para responder o exame.

Pontos no vestibular

Atualmente, 525 faculdades -- entre elas, disputadas instituições públicas do país -- incluíram no processo seletivo a opção de usar a nota do Enem na prova de conhecimentos gerais.
O Enem é também requisito para se inscrever no ProUni (Programa Universidade Para Todos), que concede bolsas de estudos em cursos de graduação de instituição particular. Para participar do ProUni, o candidato precisa ter obtido nota mínima de 45 pontos no Enem.

Os números divulgados pelo MEC mostram que o avanço ainda se concentra nas séries iniciais. É na 4ª série que os resultados dos municípios e das escolas são melhores. Hoje, há 739 escolas brasileiras dessa série com Ideb 6 – nível considerado um nível compatível com escolas de países desenvolvidos -, mais do que com Ideb ruim. São apenas 542 com Ideb abaixo de 2. Na 8ª, a situação é inversa: apenas 43 escolas - a maioria delas da rede federal de ensino - têm média 6 ou superior. Na ponta de baixo da tabela, com Idebs abaixo de 2, concentram-se 1.042 - ou 7,3% de todas as que participaram do Ideb de 2007.

As próprias notas dos municípios revelam que as 8ªs ainda precisam melhorar muito. Apenas 88 cidades conseguiram fazer médias acima de 5, considerada boa pelo MEC. Apenas 2 - Imigrante e Três Arroios (RS) - alcançaram média 6.

]]> http://educacaoinfantil.wordpress.com/?p=52 Tue, 17 Jun 2008 22:41:21 +0000 blogye24 http://educacaoinfantil.pt-br.wordpress.com/2008/06/17/cervejaria-patrocina-festa-junina-do-colegio-santa-cruz-em-sp/ O grupo Schincariol --empresa de bebida responsável por três marcas de cerveja-- foi um dos patrocinadores da festa junina do colégio Santa Cruz (zona oeste de São Paulo) no último sábado.

No palco com shows, havia o logotipo da marca de cerveja Nova Schin, revela a reportagem. Ao evento --que teve 134 patrocinadores-- houve a doação de água, sucos e refrigerantes. Toda a renda da venda no local das bebidas e de outros produtos foi revertida a um fundo social do colégio.

A reportagem revela ainda que adolescentes que estavam na festa conseguiram comprar cerveja sem objeções dos responsáveis pelas barracas. Procurada, a direção do colégio não se manifestou até a noite de ontem.

Os agrupamentos podem (DEVEM) candidatar-se aos três Programas de Formação, mas os docentes indicados por este não podem inscrever-se em mais do que dois Programas em simultâneo.

Edital da candidatura aos Programas de Formação

Regulamento

Para apresentar a candidatura aos Programas de Formação, clique aqui.

Para mais informações, consultar a página da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Poucos fatores influenciam tanto o desempenho de um aluno em sala de aula quanto o nível de seu professor. Um levantamento recente feito com base no desempenho de 260 mil professores em concursos públicos revela que 73% deles foram reprovados em testes básicos das áreas em que pretendiam lecionar, entre elas matemática, português e física. Quase todos já dão aula em escolas públicas ou particulares.

Outra questão, igualmente preocupante, se deve ao fato de a carreira de professor não conseguir mais atrair os bons alunos [Ou seja, pessoas que poderiam se transformar em ótimos professores preferem profissões melhor remuneradas]. Uma pesquisa conduzida pela consultoria McKinsey deu os números. Em países de mau ensino os aspirantes a professor pertenciam, na escola, ao grupo dos 30% com as piores notas.

E para terminar, segundo o Ministério da Educação, apenas 48% dos professores brasileiros têm formação específica para a disciplina que ensinam.

Tenho recebido muitos e-mails elogiando o blog e o post sobre o Educação 24 horas. Para quem não viu, essa é uma boa dica de conhecer. Eu achei pela internet há um tempo atrás e gostei bastante.

O Educação 24 horas é um site totalmente voltado a criança e ao adolescente. Você consegue encontrar um conteúdo legal tanto para a criança, com jogos educativos e historinhas infantis, onde a criança pode se divertir, aprender e se desenvolver ao mesmo tempo, quanto para os jovens que estão no ensino fundamental e médio, ou até mesmo prestando vestibular, com professores online 24 horas por dia, 7 dias por semana, respondendo a todas as dúvidas que possa ter, inclusive de inglês e espanhol, matérias de atualidades, dicas para o vestibular e material disponível para estudo. É ótimo para fazer trabalhos escolares e pesquisas.

Abaixo segue uma imagem do site com o link:

www.educacao24horas.com.br

Fica ai a dica para vocês! Aproveitem!

Bom feriado para vocês!!

Hoje vou postar de novo sobre o Educação 24 horas, já que tenho recebido muitos e-mails elogiando o site e o post. Para quem não viu, essa é uma boa dica de conhecer. Eu achei pela internet há um tempo atrás e gostei bastante.

O Educação 24 horas é um site totalmente voltado a criança e ao adolescente. Você consegue encontrar um conteúdo legal tanto para a criança, com jogos educativos e historinhas infantis, onde a criança pode se divertir, aprender e se desenvolver ao mesmo tempo, quanto para os jovens que estão no ensino fundamental e médio, ou até mesmo prestando vestibular, com professores online 24 horas por dia, 7 dias por semana, respondendo a todas as dúvidas que possa ter, inclusive de inglês e espanhol, matérias de atualidades, dicas para o vestibular e material disponível para estudo. É ótimo para fazer trabalhos escolares e pesquisas.

Abaixo segue uma imagem do site com o link:

www.educacao24horas.com.br

Pra quem se interessar, ta ai a dica.

Aproveitem!

Bom feriado para todos!

Em 2006, uma resolução no mesmo sentido já havia sido publicada pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) e homologada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad.

Segundo levantamento do colegiado, ao menos 17 Estados implantaram as duas disciplinas no ensino médio. Outras escolas, muitas delas particulares, já oferecem as disciplinas há anos.

De acordo com a conselheira Clélia Brandão, porém, a lei é importante porque houve contestações de alguns Estados.

Uma delas, afirma, ocorreu em São Paulo, onde o Conselho Estadual de Educação publicou uma resolução em que negava a obrigatoriedade das escolas de seguirem as normas do CNE.

No mês passado, a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo anunciou que os alunos teriam sociologia em um dos três anos do ensino médio --filosofia já estava na grade obrigatória em dois anos do antigo colegial.

O projeto de lei aprovado ontem, de autoria do deputado Ribamar Alves (PSB-MA), inclui as duas disciplinas na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que tem de ser seguida por Estados e municípios.

Veto em 2001

Filosofia e sociologia foram retiradas do currículo obrigatório do ensino médio durante o regime militar (1964-1985) e substituídas por educação moral e cívica e OSPB.

Em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso vetou um projeto de lei que incluía as disciplinas novamente.

O texto, proposto pelo petista Padre Roque (PT-RR), havia sido aprovado pela Câmara e pelo Senado.

Sob a gestão tucana, o Ministério da Educação argumentou que o texto criava ônus para os Estados, que teriam de contratar mais professores, e era anacrônico, já que os currículos modernos deveriam, para o ex-ministro Paulo Renato Souza, pregar a interdisciplinaridade.

Célia Brandão, do Conselho Nacional de Educação, discorda. Ela aponta que as escolas que estruturam seus currículos por grandes áreas de conhecimento, e não por tema, não são obrigadas a incluir novas disciplinas, mas colocar filosofia e sociologia entre os temas.

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Medicina da UFBA aceita renúncia de coordenador.

De acordo com a reportagem, "pesquisadores em educação dizem que as iniciativas podem ter resultados positivos, mas as equipes externas devem estar totalmente integradas aos projetos pedagógicos dos colégios". "Caso contrário, podem mais atrapalhar do que ajudar."

No colégio Santo Américo (zona oeste de São Paulo), as redações do terceiro ano do ensino médio (antigo colegial) passaram no ano passado a serem corrigidas por uma equipe de seis professores de fora do colégio, todos com passagem em bancas de correção de exames. Os alunos tinham em média um texto revisado por mês; agora, é ao menos um por semana.

Outras escolas têm contratado uma equipe terceirizada para oferecer o reforço escolar aos estudantes do ensino médio. Uma prática mais antiga nas escolas particulares, mas que tem ganhado novos adeptos é a contratação de uma escola de idiomas para oferecer as aulas de inglês do currículo regular.

Uma boa dica para quem precisa de reforço fora da escola é o site Educação 24 horas, como já escrevi aqui algumas vezes, com professores online e resumos disponíveis para estudos e pesquisas online.

Posts anteriores:

Nove Maneiras de Ajudar Uma Criança a Aprender a Ler.

Escolas orientam alunos a pesquisar temas antes da aula

De acordo com a reportagem, "pesquisadores em educação dizem que as iniciativas podem ter resultados positivos, mas as equipes externas devem estar totalmente integradas aos projetos pedagógicos dos colégios". "Caso contrário, podem mais atrapalhar do que ajudar."

No colégio Santo Américo (zona oeste de São Paulo), as redações do terceiro ano do ensino médio (antigo colegial) passaram no ano passado a serem corrigidas por uma equipe de seis professores de fora do colégio, todos com passagem em bancas de correção de exames. Os alunos tinham em média um texto revisado por mês; agora, é ao menos um por semana.

Outras escolas têm contratado uma equipe terceirizada para oferecer o reforço escolar aos estudantes do ensino médio. Uma prática mais antiga nas escolas particulares, mas que tem ganhado novos adeptos é a contratação de uma escola de idiomas para oferecer as aulas de inglês do currículo regular.

Uma boa dica para quem precisa de reforço fora da escola é o site Educação 24 horas, como já escrevi aqui algumas vezes, com professores online e resumos disponíveis para estudos e pesquisas online.

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Nove Maneiras de Ajudar Uma Criança a Aprender a Ler.

Escolas orientam alunos a pesquisar temas antes da aula

A coisa mais simples e também a mais importante que os adultos podem fazer para ajudar as crianças na fase da Pré ou Alfabetização, a criarem o hábito de buscarem o conhecimento do qual elas irão precisar, para serem bem sucedidas na vida pessoal e profissional, é simplesmente ler alto para elas, começando com isto desde cedo.

A habilidade para ler e entender o que está escrito capacita as crianças a serem auto-suficientes, a serem melhores estudantes, mais confiantes, levando-as desse modo às melhores oportunidades na vida profissional e a uma vida mais divertida, tranqüila e agradável.

Veja a seguir, As nove pequenas coisas que os pais, avós, professores e outros parentes dispostos a ajudar, podem fazer par auxiliar as crianças a aprenderem e a criar o gosto pela leitura.

1. Leia em Voz Alta, para seu filho diariamente. Do nascimento até os seis meses, ele provavelmente não vai entender nada do que você está lendo, mas tudo bem assim mesmo.
A idéia é que ele fique familiarizado com o som de sua voz e se acostume a ver e a tocar em Livros.

2. Para começar, use Livros Ilustrados sem textos ou com bem poucas palavras. Aponte para as cores e figuras e diga seus nomes. Livros simples podem ensinar a criança coisas que mais tarde vão ajudá-la a aprender a ler. Por exemplo, ela aprenderá sobre a estrutura da linguagem - que existem espaços entre as palavras e que a escrita vai da esquerda para a direita.

3. Conte Histórias. Encoraje sua criança a fazer perguntas e a falar sobre a história que acabou de ouvir. Pergunte-lhe se pode adivinhar o que vai acontecer em seguida conforme for contando a história, com os personagens ou coisas da trama. Aponte para as coisas no livro que ela possa associar com o seu dia a dia. "Veja este desenho de macaco. Você lembra do macaco que vimos no Circo?"

4. Procure por Programas de Leitura. Se você não for um bom leitor, programas voluntários ou governamentais, na sua comunidade ou cidade, voltados para o desenvolvimento da leitura, lhe darão a oportunidade de melhorar sua própria leitura ou então ler para seu filho. Amigos e parentes podem também ler para seu filho, e também pessoas voluntárias que na maioria dos centros comunitários ou outras instituições estão disponíveis e gostam de fazer isso.

5. Compre um Dicionário Infantil. Procure por um que tenha figuras ao lado das palavras. Então comece a desenvolver o hábito de brincando com a criança, provocá-la dizendo frases tais como: "Vamos descobrir o que isto significa?"

6. Faça com que Materiais de Escrever, tais como lápis, giz de cera, lápis coloridos, canetas, etc., estejam sempre disponíveis e a vista de todos.

7. Procure assistir programas Educativos na TV e Vídeo. Programas infantis onde a criança possa se divertir, aprender o alfabeto e os sons de cada letra.

8. Visite com freqüência uma Biblioteca. Comece fazendo visitas semanais à biblioteca ou livraria quando seu filho for ainda muito pequeno. Se possível cuide para que ele tenha seu próprio cartão de acesso e empréstimo de livros da biblioteca. Muitas bibliotecas permitem que crianças tenham seus próprios cartões personalizados com seu nome impresso, caso ela queira, exigindo apenas que um adulto seja o responsável e assine por ela.

9. Leia você mesmo. O que você faz serve de exemplo para o seu filho.

Veja também:

Educação infantil pela internet.

Técnica de preparo prévio, adotada em faculdades, facilita envolvimento dos estudantes.

Acabou aquela história de que professor ensina e aluno aprende. Algumas escolas particulares têm rompido essa lógica que parece óbvia, mas hoje é tida como tradicional e ultrapassada porque não combina com o mundo atual, em que as informações estão disponíveis para quem quiser. Elas passaram a exigir que os alunos cheguem preparados para as aulas, com leitura prévia dos capítulos dos livros, pesquisas sobre o assunto, buscas na internet.

"As aulas se tornam mais dialogadas e o professor também precisa estar preparado para essa mudança", diz a assessora pedagógica do Colégio Rio Branco, Vilma Rocha, que instituiu o que foi chamado na escola de "ensino estruturado" no ano passado. Ela conta que as aulas agora sempre começam ancoradas no conhecimento prévio do aluno, pesquisado em casa. Só depois o professor complementa as discussões com mais informações. "O aluno deixa de ser um elemento passivo."

"O estudante precisa se preparar para aprender sozinho porque no trabalho e na faculdade será assim", diz Walkiria Ribeiro, diretora-geral do Colégio Vértice, tido como o melhor de São Paulo há três anos por causa de sua posição no ranking do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Seus alunos, desde a 1ª série, são estimulados a preparar-se previamente para as aulas, lendo o conteúdo que será visto no livro didático e trazendo pesquisas de casa.

Ela conta que pede aos pais para não ajudarem os filhos nesse tipo de atividade nem em lições de casa. No primeiro mês do ano letivo, os estudantes aprendem a fazer a leitura prévia, selecionar dúvidas, levantar vocabulário desconhecido e preparar-se para a discussão em classe. E isso não acontece só em aulas de história ou geografia, cujos assuntos podem ser mais facilmente relacionados com temas atuais. É preciso ler e pesquisar também sobre logaritmos, química, física.

PARADIGMA

Para a educadora da Universidade de São Paulo (USP) Silvia Colello, esse tipo de estratégia é salutar e segue tendências atuais. "Hoje o conhecimento está disponível e aprende aquele que sabe procurar o que precisa." Mas ela lembra que o professor precisa estar preparado para lidar com o imprevisível, já que os alunos trarão todo tipo de informação sobre o tema.

"Os pais também precisam entender essa proposta e não achar que o professor está deixando de fazer o seu papel", completa. "Essa estratégia pressupõe a multiplicação de vozes na sala de aula e isso muda os paradigmas da escola."

Gustavo Freitas Mancilha, de 16 anos, que estuda no 2º ano do ensino médio no Rio Branco, diz que no começo foi difícil se acostumar com a maior carga de trabalho em casa. "Mas depois se torna um hábito. Você acaba descobrindo assuntos que gosta." A colega Nicole Goldman, de 15 anos, conta que nem todos os alunos têm disposição para fazer leituras prévias, pesquisas. "Fica claro que quem se prepara se sai melhor depois."

O costume de pedir leituras e pesquisas antecipadas é comum em universidades, pois se imaginava que os alunos estariam mais maduros para se deparar com um tema novo antes da intervenção do professor. "Há uma tendência contemporânea de se antecipar a pesquisa. Antes se imaginava que primeiro se aprende e depois se faz pesquisa. Agora, isso acontece junto", explica Silvia.

Na Escola Castanheiras, que atende crianças apenas do ensino fundamental, a estratégia não é sistemática, mas aparece sempre que os professores percebem que alunos podem contribuir com a busca de conteúdos. "É importante instrumentalizar a criança para aprender a pesquisar. Hoje, nem os pais nem a escola conseguem dar conta de todo o conteúdo que ela precisa aprender", diz a coordenadora pedagógica, Rosana De Pieri. Ela conta, porém, que muitas vezes prefere que se pesquise em computadores e na biblioteca da própria escola para evitar a ajuda dos pais.

Em algumas escolas, a mudança é iniciativa de poucos professores. No Colégio Santo Américo, o professor de ciências Cesar Pazinatto pede aos alunos que tragam principalmente reportagens sobre temas que serão discutidos. "Isso facilita a aula porque os alunos participam mais", conta. No Colégio Santa Maria, a aula de geopolítica deixou de ser uma aula, diz a professora Adriana Freitas. "São só oficinas de debates com os conteúdos trazidos pelos alunos."

ESTRATÉGIA

Aviso prévio: Professores avisam aos alunos qual assunto será discutido na próxima aula.

Orientação: Os professores indicam aos estudantes os capítulos de livros a serem lidos e sites na internet com informações. Também pedem que os alunos busquem reportagens de jornal.

Preparo: Os alunos lêem e pesquisam em casa ou mesmo na própria escola antes da aula.

Participação: A aula começa com a participação dos alunos, que contam o que pesquisaram, posicionam-se sobre o tema e trocam informações.

Monitoramento: O professor participa organizando o debate, esclarecendo dúvidas e acrescentando conteúdos.

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